Подготовка педагогических кадров в Канаде

Московский педагогический государственный университет Филологический факультет Кафедра педагогики РЕФЕРАТ На тему:

" Подготовка педагогических кадров в Канаде"

Студентки 306 группы Стадниченко А.В.

Москва 2013 год

• Введение
• 1. История развития подготовки учителей в Канаде
• 2. Современная система подготовки педагогов
• 3. Подготовка к работе с коренным населением
• Заключение
• Список литературы

В данной работе мне бы хотелось рассмотреть такие вопросы как исторические этапы формирования образовательной системы Канады, ее современное состояние, а так же затронуть такой вопрос, как подготовка учителей для коренного населения Канады. Выбор данной страны не случаен, так как она будучи одной из развитых стран мира, накопила большой опыт обновления теории и практики образования в соответствии с объективными требованиями эпохи. Более того в Канаде, как и в России, живет не менее сотни различных этнических групп, поэтому обращение к изучению ее системы образования и подготовки педагогических кадров имеет особое значение для такой многонациональной страны как Россия. Как утверждает российский ученый-компаративист Б. Л. Вульфсон: «В наше время ни одна цивилизационная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества. Это полностью относится и к сфере образования». Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон. — М.: изд-во УРАО, 2003. — 232 с.

1. История развития подготовки учителей в Канаде

Развитие системы подготовки педагогических кадров в Канаде являлось сложным процессом, который обусловливался ходом социально-экономических перемен в обществе на том или ином этапе своего существования. Предпосылками становления и развития педагогического образования в Канаде выступили: социально-политические (формирование государственности страны, становление школьного образования), социально-экономические (потребность в учителях), культурологические (налаживание связей между государствами) и демографические факторы, которые определили цель, структуру, содержание и формы подготовки учителей.

По одному из вариантов исследований выделяют четыре периода становления системы педагогического образования Канады:

1. Этап непрофессиональной подготовки учителей и непрофессионального преподавания (XVII — нач. XIX в.).

2. Начало профессиональной подготовки учителей в «нормальных школах» и университетах (ХІХ в.).

3. Становление педагогического образования (первая и вторая половина ХХ в.).

4. Современный этап (конец ХХ — нач. ХХІ в.).

1 период. С некоторой долей условности первый период можно назвать церковно-просветительским. Первоначально источником базового образования в британских и французских колониях были религиозные школы. Первыми школами была Маленькая школа иезуитов в Квебеке (начальная школа для мальчиков), открытая в 1635 г. (с 1655 г. стала полной средней школой), и Школа урусулинок (школа для девочек, 1642 г.). В английской части Канады на О. Ньюфаундленд в течение многих лет не было никаких школ. Законы 1642 г. и 1647 г. утвердили государственное регулирование функционирования школ и деятельности педагогов, что стало первым шагом к просветительскому прогрессу. После распространения английской власти на другой части Канады в 1763 г. протестанты стали создавать школы по английскому образцу. Постепенно сформировались две независимые друг от друга школьные системы — английская и французская. Закон 1846 г. закрепил эти школьные системы, разрешив организацию в одной и той же местности католических и протестантских школ. Первые нерелигиозные школы начали действовать в конце XVIII в. Материальное обеспечение их оказалось недостаточным, а штат учителей состоял из низкоквалифицированных специалистов. До 1847 г. от школьных учителей не требовали ни специального образования, ни наличия учительского сертификата. Начальные школы этого периода назывались «обычными школами», образование было необязательным. Учителя латинских грамматических школ для высших социальных прослоек принадлежали к духовенству или имели незначительное университетское образование. Учебные программы и методы обучения в школах отличались. Положение образования в Канаде определяется актом 1867 г. о Британской Северной Америке, согласно которому для каждой провинции только ее законодательный орган может издавать законы, относящиеся к образованию. Федеральное правительство и правительство провинций почти не влияли на школьную политику, и до середины ХІХ в. образование было свободно от бюрократической регламентации.

2 период. Середина XIX в. ознаменовала начало профессионального школьного администрирования и профессионального образования в Канаде. Школьным Актом 1841 г. был создан Офис Управляющего Школами Объединенных провинций Канады (Office of the Superintendent of Common Schools for the United Province of Canada), который возглавил Егертон Адольф Раерсон (Egerton Adolphus Ryerson). В 1847 г. была открыта первая «нормальная школа» для учителей начальных классов. Свое название «нормальные школы» (normal schools) получили от французских (Ecole normale superieure) 1790-х гг. Название «нормальные школы» отмечало, что все педагогические методы, которые использовались в них, становились нормой для всех школ, находящихся под юрисдикцией правительства. Учебная нагрузка была трудной и ориентированной на получение теоретических знаний, большинству студентов недоставало именно академической подготовки. 12-недельный педагогический курс 1847 г. превратился в 5-ти месячную программу в 1865 г., после которой кандидаты получали сертификат II класса. Дополнительные пять месяцев обучения были необходимыми для получения сертификата I класса. В 1871 году в провинции Онтарио был принят Школьный Акт, который провозгласил обязательность общего образования. Эти реформы открыли путь к учебе многим детям из бедных семей, а также предоставили возможности профессии женщинам. В результате острого недостатка учителей были открыты «нормальные школы» в Оттаве (1875 г.), Лондоне (1900 г.). Например, в провинции Британская Колумбия, где «нормальные школы» возникли в 1901 г., к 1912 г. их количество достигло 36, а к 1922 г. — 76. Быстрый рост объяснялся многими факторами: массовой иммиграцией, высоким процентом рождаемости, что, в свою очередь, влияло на количество детей школьного возраста и на потребность в преподавателях. В каждой провинции был назначен помощник управляющего (assistant superintendent), который осуществлял руководство школами. До сих пор каждая провинция разделена на несколько школьных округов, которые контролируются советниками, назначенными местными избирателями, призванными обеспечивать надлежащую работу школ на районном уровне. Они также являются гарантом интересов и прав религиозных и этнических меньшинств. В 1871 г. в провинции Онтарио, а затем и в других провинциях, была внедрена институция инспекторов школ провинции (provincial inspectorate). Должностные лица этой организации посещали школы один-два раза в год, проверяли соблюдение школами всех установленных правил и отчитывались обо всем правительству провинций. Чтобы решить проблему дефицита учителей начальных классов, в 1877 г. в провинции Онтарио была предложена модель образцовых тренировочных школ (Model School Training). В школах будущие учителя должны были учиться в течение одного-двух лет, после чего получали сертификаты. Но в 1920 году образцовые тренировочные школы были закрыты, и подготовка учителей начальных классов перевели в «нормальные школы». «Нормальные школы» находились под непосредственным контролем провинциальных департаментов образования и просуществовали в Канаде до середины XX столетия. Со временем нормальные школы Канады, повторяя опыт США, подняли вступительные требования, но, в отличие от США, не проводили научных исследований и не пытались получить статус заведений, предоставляющих научные степени. На современном этапе нормальных школ в Канаде не существуют. Канадская школьная система приобрела современный вид в конце ХІХ века, когда важнейшим направлением деятельности провинциальных и федерального правительств стало формирование сети массовых (так называемых публичных) школ.

3 период. С 1940 г. до 1955 г. больше внимания стало уделяться педагогическому аспекту подготовки (включая изучение психологии, педагогической психологии, дидактики). Особенно были заметными изменения после реформы 1953 г., когда именно профессиональная обучение было приоритетом. В 50-е гг. ХХ в. по инициативе Ассоциации преподавателей Альберты правительство передало профессиональную подготовку под контроль университета провинции. С этого времени преподаватели и начальной, и средней школ, как правило, получали образование в университетах. Педагогические училища становились образовательными факультетами (колледжами) университетов. Постепенно данная модель распространилась по всей стране. Правда, этот процесс проходил очень медленно. По статистическим данным, в 1950 г. лишь 10% учителей получало образование в университетах, другие продолжали учиться в колледжах. Например, еще в конце 70-х гг. в некоторых провинциях (Онтарио, Квебек) еще действовали педагогические колледжи, тогда как подготовка учителей во всех других провинциях уже осуществлялась на базе университетов. К 1992 году картина изменилась, и уже 84% учителей получало образование при университетах. В настоящее время подготовка будущих учителей осуществляется только в университетах на факультетах педагогики. Переход в университетский сектор высшего образования обеспечил большую свободу в вопросах выбора предметов, определения объема их изучения, методов обучения будущих учителей. А также повлек изменения в подготовке преподавателей, а именно: повысились требования к поступающим на факультеты педагогики; поступление стало иметь конкурсный характер; свидетельства о среднем образовании абитуриентов должны отображать лучшие академические успехи. Университетское образование стало предоставлять возможность будущему преподавателю овладеть не одним, а несколькими смежными предметами, что повышало конкурентоспособность педагогического работника на рынке труда и делало его более социально защищенным. Вырос удельный вес академического содержания в образовании учителей начальной школы. Если в педагогических училищах профессиональное образование сосредоточивалось главным образом на методике учебы и основательном изучении школьной программы, вводились университетские курсы по разным дисциплинам, что по большей части по содержанию и объемом не были отличными относительно общепринятого образовательного стандарта.

4 период. На современном этапе почти во всех провинциях Канады были проведены определенные реформы относительно улучшения качества педагогического образования. Система образование Канады конца ХХ века характеризуется многочисленными изменениями: реструктуризация и реорганизация органов управления образования, увеличение финансирования, обновление учебных программ и определение основных критериев оценивания академической деятельности ученика и профессиональной практики педагога, внедрение инновационных технологий в образовательный процесс. Осуществляется поиск повышения профессионализма и адекватной подготовки учителя. Теория и практика профессионального образования Канады основываются на давних многонациональных и исторических традициях и зависят от государственной политики в сфере образования. Важное значение в истории развития образования и профессии учителя имеет их эволюционный выход из подчинения церкви, переход в подчинение правительственным структурам и принятие соответствующего законодательства о светском характере образования и профессиональной деятельности учителя http: //www.jurnal.org/articles/2011/ped6.html (Интернет ресурс)

2. Современная система подготовки педагогов

О престижности учительской профессии в Канаде свидетельствует постоянно растущее количество учителей в стране. Количество людей, работающих в области образования, постоянно повышается. Несмотря на обилие образовательных и педагогических факультетов в университетах и колледжах Канады, в учебные заведения зачисляются только 10% от общего количества абитуриентов, подавших заявление. Главным условием поступления является наличие хороших оценок, рекомендаций и опыта данной сфере деятельности, кроме того, абитуриенту необходимо пройти личное собеседование. Отбор кандидатов для обучения на факультетах образования базируется на четырёх критериях: хорошая академическая подготовка; опыт, связанный с преподаванием; документация, которая отражает опыт и причины избрания им учительской профессии; а также наличие прочих навыков и умений. Зачисление абитуриентов на факультет осуществляется комиссией во главе с заместителем декана. Комиссия состоит из преподавателей той специализации, по которой ведётся набор. Абитуриент с хорошей академической подготовкой, но с минимальным опытом педагогической деятельности значительно проигрывает при поступлении. Именно из-за того, что большое внимание уделяется опыту, средний возраст абитуриентов при поступлении на факультеты образования — 29 лет. Абитуриенты также должны написать творческую работу на заданную тему: работа должна быть логично структурирована, отражать имеющийся индивидуальный педагогический опыт поступающего, показывать владение педагогической терминологией. Также во внимание принимается качество написания работы (стилистика, орфография, пунктуация). Все провинции, за исключением Британской Колумбии, имеют двуязычное и многоязычное соглашение с другими провинциями о преемственности учительского образования. Министерства образования провинций и территорий имеют специальные органы, в чьи обязанности входит проверка всех документов перед тем, как выписывается учительский диплом. В Британской Колумбии подобную роль выполняет учительский колледж, он и является органом управления в данной профессиональной сфере. По окончанию бакалаврской программы студенты получают дипломы учителя. Тип сертификата может различаться в разных провинциях. Большинство первых дипломов считаются временными и являются временными от двух до пяти лет. В Юконе, Британской Колумбии, Манитобе и Новой Шотландии первые дипломы являются постоянными. Временные дипломы становятся постоянными после некоторого периода успешной работы, обычно два года (в Саскачеване — один год). Некоторые дипломы (Британская Колумбия) дают право преподавания на всех ступенях обучения. Другие дипломы могут быть рассчитаны на профессиональное, специальное, общее или техническое образование.

В рамках провинции не существует обязательных требований для дальнейшего профессионального совершенствования (PD). Местные школьные Советы или школы могут вводить обязательные курсы для переподготовки учителей (5−10 дней профессионального совершенствования в течение учебного года), школьники в эти дни не приходят на занятия. Все учителя и администрация школы принимают участие в таких днях переподготовки, и они могут быть заняты разными видами деятельности. Специфика учебного воспитательного процесса требует от учителя непрерывного совершенствования квалификации, постоянного пополнения знаний, осмысления новых явлений, происходящих в повседневной жизни школы и окружающем мире. Серьёзным стимулом для повышения квалификации выступает зависимость зарплаты от образовательного уровня. В Канаде существует система стимулов повышения профессионального мастерства. Например, учитель, имеющий степень магистра по предмету или образованию, будет иметь более высокую категорию и соответственно более высокую оплату труда. Некоторые школьные Советы оплачивают обучение в магистратуре учителям, работающим в их ведомстве. Обычно, в таком случае учитель учится заочно. Всевозможные рабочие семинары, краткосрочные курсы, летние институты и профессиональные конференции предлагаются Федерацией учителей и другими агентствами. Некоторые школьные Советы оплачивают обучение в магистратуре, если учитель у них работает. Обычно в таком случае учитель учится заочно. Всевозможные рабочие семинары, краткосрочные курсы, летние институты и профессиональные конференции предлагаются федерацией учителей и другими агентствами. Региональные консорциумы обычно объединяют несколько школьных советов или университетов. Они играют всё большую роль в организации программ переподготовки учителей. Проведение подобных мероприятий обычно доступны самоокупаемым образовательным учреждениям, но и Федерации могут оказывать помощь в осуществлении усовершенствования учителей. Предметные объединения (например, ассоциация учителей математики) также вносит существенный вклад в повышение подготовки своих членов через конференции, отправляемую информацию, журналы, программы профессиональной подготовки, особенно для учителей средних школ. Образовательные телевизионные каналы (Британская Колумбия, Алберта, Онтарио) регулярно показывают передачи по развитию специальных профессиональных навыков. TFO — французский канал телевидения Онтарио представляет электронный бюллетень по проблемам образования, где учителя и другие лица могут задать вопрос, обменяться идеями и поспорить по важным вопросам как на французском, так и на английском языке. Многие школьные советы выдвигают как необходимое требование — наличие степени магистра для руководителей образовательных учреждений. В некоторых случаях, им может быть дан определённый срок для получения степени магистра. Онтарио — единственная провинция Канады, где существует требование, чтобы директор и заместитель директора имели соответствующий сертификат и прошли специальные курсы при Министерстве образования. Отмечается, что уровень образования школьных учителей постоянно растет. В 1970 г., только 37% учителей имели университетское образование. С того времени изменились требования Министерств к уровню подготовки школьного учителя, и в настоящее время учителя и начальной и средней школы должны иметь университетские степени. К 1990 году 80% учителей Канады имели университетское образование.

Кроме того, в Канаде решается проблема доступа к педагогическому образованию самых разных слоёв населения, в том числе и занимающих невыгодное экономическое положение в обществе. Примером тому может служить учительская программа Западного Кутании (сельский район Британской Колумбии). Программа была основана в 1990 г. как часть инициативы провинции в политике предоставлении равного доступа к университетскому образованию в Британской Колумбии. С этого времени она предлагает три основные программы: 12-месячная программа начального образования, 12-месячная программа среднего образования и 24-месячная выборная программа начального обучения. Программа была создана для того, чтобы отвечать двум основным целям:

обеспечить доступ к учительскому образованию тем студентам, которые не смогли поступить в университет в Ванкувере или Виктории;

обеспечить подготовку учителей для Кутании и других сельских регионов.

педагогический кадр канада педагог Около 70% студентов данной программы являются выходцами региона Кутании, остальные 30% являются выходцами из прилегающих сельских регионов.

В учительской профессии наблюдается равный процент работающих мужчин и женщин. Хотя большинство руководящих должностей занимают мужчины, количество женщин, занимающих руководящие посты постоянно повышается. В 1981;82 гг. женщины занимали 15% руководящих должностей, в 1984;85 — они занимали 16% и в 1992;93 они занимали — 29%. Женщины составляют 61%, работающих в начальных, средних школах. Что касается высшего образования, в 1993;94 гг, 40% профессоров колледжей были женщины и 22% - профессоров университетов. Категория оплаты и тарифная сетка, по которой оплачивается труд учителя, соотносятся с двумя факторами: годы обучения в университете, требование наличия магистерской (или докторской степени) в соответствующей области и опыт (максимум 7−14 лет).

Анализ объёма заработной платы учителей Канады показал, что это в среднем достаточно оплачиваемая работа. У учителей средних школ и колледжей достаточно невысокие перспективы повышения заработка и карьерного роста, хотя это достаточно важный стимул. Большинство тарифных сеток полагают максимум роста за 10−15 лет. И в последующем, несмотря на дальнейшее продвижение, уже нет дальнейших стимулов. Несмотря на то, что существует фиксированная сетка заработной платы, женщины получают 90% от заработной платы мужчины. Различия в заработной плате существуют в каждой провинции. Пенсия учителей также различается от количества проработанных лет. В Канаде активно действуют ассоциации учителей, которые работают в направлении улучшения благосостояния преподавателей и активно участвуют в разработке образовательных стандартов и выдаче свидетельств. Например, в Саскачеване для преподавателей руководство студентами-практикантами является профессиональным долгом, за выполнение которого они не получают не дополнительной платы, ни отдельных вознаграждений. Когда какой-либо университет внедряет новые учебные программы для получения научных степеней, то его профессиональный комитет обращается за рекомендацией к ассоциациям преподавателей. В последнее время наблюдается увеличение нагрузки учителей. Средняя нагрузка учителя увеличилась на 3.8% на национальном уровне (от 39.4 до 40.9 часов). Количество рабочих часов администраторов также возросло. В Канаде прослеживается тенденция увеличения рабочего времени учителей на общем фоне сокращения учебного времени. С 1982 по 1992, средняя нагрузка учителя возросла на 1.5 час (3.8%) на национальном уровне, от39.4 до 40.9 часов. Среднее количество часов также возросло в каждой провинции. Количество рабочих часов администраторов также значительно возросло. Такая тенденция увеличения рабочего времени учителей прослеживается на общем фоне сокращения рабочего времени. Анализ фактов в педагогическом образовании Канады свидетельствует о том, что здесь достигнуты значительные успехи в совершенствовании системы подготовки учителей, в модернизации его содержания, методов и средств обучения, повышении квалификации. Всё это прямо или косвенно будет содействовать повышению престижности учительской профессии в обществе Волосович Л. В. — Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителей в Канаде// Вестник № 3-С. 26−29

Иллюстрация современный системы непрерывной подготовки учителей в Канаде Боднар С. Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина ХХ — начало ХХI вв.) / C.С. Бондар. — Йошкар-Ола — 2011

В стране существует два пути подготовки учителей: можно получить диплом бакалавра образования (четыре-пять лет обучения) и диплом магистра, проучившись два-три года после получения степени бакалавра. Оба пути получения образования предполагают подготовку учителей как начальной, так и средней школы. До поступления на факультет образования нужно иметь соответствующую квалификацию в той области дисциплин, которые студент собирается преподавать в будущем. Существует две модели бакалаврских программ подготовки учителей. Модель последозования представляет собой одно — или двухгодичную программу для студентов, уже закончивших основную программу высшего образования (которая не дает степени бакалавра). Эта модель предполагает наличие необходимых знаний по определенному предмету, на которые будут опираться в дальнейшем при обучении методики преподавания этого предмета. Все это делает возможным специализироваться в преподавании уже зрелым, опытным и состоявшимся специалистам. Модель параллельного обучения подразумевает академическое образование параллельно с педагогическим. Обе модели подходят для подготовки учителей начальной и средней школы. Для того, чтобы получить право преподавания определенного предмета в средней школе, требуется соответствующая квалификация в той области, которая избрана для преподавания. Сочетание общих профессиональных знаний и знаний по специализации необходимо для получения квалификации учителя.

Подготовка учителей в провинции Квебек реализуется в рамках четырехгодичных бакалаврских программ после окончания специальных колледжей СЕГЕП (College de’Enseignement general et Professionel). СЕГЕПСы — государственно финансируемые начальные колледжи, которые предлагают двухгодичные доуниверситетские программы и трехгодичные профессиональные программы (например, подготовка воспитателей и т. д.). Согласно положениям MEQ, обычный студент должен пойти в первый класс в возрасте шести лет, окончить школу в 17, СЕГЕП — в 19 и университетскую учительскую программу — в 23 года. Данная схема предполагает, что студент следует этой прямой линии, не отвлекаясь на промежуточные звенья. Не предполагается и усечение данной схемы.

По окончании бакалаврской программы студенты получают дипломы учителя. Тип сертификата может различаться в разных провинциях. Большинство первых дипломов считаются временными и являются таковыми от двух до пяти лет. В Юконе, Британской Колумбии, Манитобе и Новой Шотландии первые дипломы являются постоянными.

Временные дипломы становятся постоянными после некоторого периода успешной работы, обычно два года (в Саскачеване — один год). Некоторые дипломы (Британская Колумбия) дают право преподавания на всех ступенях обучения. Другие дипломы могут быть рассчитаны на профессиональное, специальное, общее или техническое образование.

Окончание университета со степенью бакалавра образования и наличие преподавательского свидетельства не гарантируют трудо устройства, поскольку учителей нанимают на работу местные школьные советы. При наличии вакантных мест они дают объявления в газетах. Получение работы имеет конкурсный характер. Прежде всего претендент на место учителя средней школы сообщает о своей квалификации. При устройстве на работу в начальную школу необходимы диплом бакалавра образования и педагогический сертификат провинции. Для того, чтобы получить право преподавания отдельных предметов, необходима дополнительная специальная квалификация. Преподаватель средней школы предъявляет преподавательский сертификат данной провинции, диплом бакалавра образования (иногда диплом бакалавра гуманитарных или математических дисциплин). Учителя предоставляют информацию о своих интересах и увлечениях, что также учитывается школьными советами, так как предполагается, что они будут вести не только предметы, но и кружки и другие внеклассные занятия. Балицкая, И. В. Образование в современной Канаде: монография / И. В. Балицкая, Л. В. Волосович, И. И. Майорова. — Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. — с. 96

3. Подготовка к работе с коренным населением

Важной проблемой реформирования системы образования Канады стала подготовка учителей для работы в школах Севера. В соответствии с соглашением 1976 года школьная комиссия получила право на подготовку кадров для школ территории Нунавик. В качестве партнера был выбран университет Мак-Гил (Монреаль), где началась подготовка педагогов для старших групп детского сада и первых-вторых классов начальной школы по специальной программе. В университет принимались лица не моложе 21 года, рекомендованные местным комитетом образования и преподающие в одной из местных школ, но не имеющие педагогического образования. Специальная программа предполагала обучение в течение четырех-пяти лет. Теоретические знания, полученные на сессиях, применялись в педагогической преподавательской деятельности студентов. В процессе обучения студенты должны были самостоятельно разрабатывать учебные программы и планы. По окончании выпускники получали диплом, который давал им право на преподавание в начальных классах местной школы. Такая подготовка имела свои положительные стороны. Учителя хорошо знали свои местные условия, традиции, историю и культуру родного народа, специфические особенности детей-северян, обусловленные их этнической принадлежностью, и могли бы использовать эти знания в работе. Вместе с тем эта программа имела и ряд недостатков. Слушатели курсов испытывали недостаток в учебных материалах, им не хватало общения с высококвалифицированными специалистами, они не могли реализовать стремление к исследовательской деятельности, возможной лишь в условиях крупных научных центров и библиотек. Взаимоотношения между учителями (как европейцами, так и аборигенами), учащимися и их семьями выступают как фактор огромной значимости, и именно этот аспект отношений признается жизненно важным компонентом в специализированной подготовке педагогов для работы в таких школах.

Многие представители общин не выражают желания идти работать в школу, это объясняется не только отсутствием рабочих мест, но и дополнительных источников дохода в виде компенсационных выплат из-за удаленности районов, отсутствием транспорта, медиа — и коммуникационных устройств.

Текучесть кадров и преобладание неопытных педагогов — еще одно слабое место в подготовке детей-аборигенов. Учителя-аборигены в основном представлены только в начальном звене средней школы, их практически нет на среднем школьном уровне. Увеличение преподавательского состава и приобретение знаний по методике работы с подростками также позволит в значительной степени разрешить проблему изучения английского языка. Многие учителя и директора школ не задерживаются долго в школе, потому что не имеют квалификации в преподавании английского языка, грамматики, опыта работы в малокомплектных школах сельской местности. Они не знают, как помочь своим ученикам справиться с трудностями овладения вторым незнакомым языком, как объяснить им принципы его изучения. Роль учителя высоко оценивается и представителями общин, и исследователями, так как именно союз ученика и учителя поможет преодолеть сложившиеся проблемы. Отмечается, что подготовка учителя должна быть соответствующей, нужно создать такие условия работы, чтобы учитель развивался в профессиональном плане.

На современном этапе, несмотря на разнообразные программы обучения педагогических кадров, на условия, которые для них создаются, школы аборигенов испытывают недостаток в квалифицированных педагогах. Балицкая, И. В. Образование в современной Канаде: монография / И. В. Балицкая, Л. В. Волосович, И. И. Майорова. — Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. — с. 96

Заключение

На основе данной работы и теоретического анализа процесса становления, развития и функционирования системы педагогического образования Канады можно выделить следующие сильными стороны системы образования Канады:

престиж профессии учителя, высокие экзаменационные требования при поступлении в педагогические учебные заведения;

широкая переподготовка;

мощная система поддержки на уровне округов и школ;

отслеживание ситуации в школах, округах и провинциях в целях борьбы с неравенством Образование для всех — императив качества. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ, 2005. Резюме. Изд-во ЮНЕСКО, 2005

Изучение позитивного опыта Канады, где подобные вопросы положительно решаются, в частности, изучаются и совершенствуются системы воспитания и образования этнокультурных групп, будет иметь важное значение для современной России.

1. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон. — М.: изд-во УРАО, 2003. — 232 с.

2. Волосович Л. В. — Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителей в Канаде // Вестник № 3-С.26−29

3. Боднар С. Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина ХХ — начало ХХI вв.) /C. С Бондар. — Йошкар-Ола — 2011

4. Балицкая, И. В. Образование в современной Канаде: монография / И. В. Балицкая, Л. В. Волосович, И. И. Майорова. — Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. — с.96

5. Образование для всех — императив качества. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ, 2005. Резюме. Изд-во ЮНЕСКО, 2005

Интернет-ресурсы

6. http://www.jurnal.org/articles/2011/ped6.html