Этап формирования когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов личностных ресурсов разрешения конфликтов

На третьем этапе работы целесообразно организовать цикл тренинговых занятий, на которых будет осуществляться накопление средств, способов, умений, обеспечивающих выбор оптимальных путей разрешения конфликтного взаимодействия в педагогическом процессе. Важным моментом такого тренинга должно стать положение о том, что общение в целом, а в учебно-воспитательном процессе особенно, что это деятельность, основанная на интересе «Я» к другим, к их запросам, мотивам и потребностям. При построении программы этого этапа занятий следует опираться на традиционное для психологии понимание структуры поведения человека, в котором выделяются когнитивный, эмоциональный и собственно поведенческий компоненты.

Когнитивный компонент отражает степень понимания поступков учащихся, их родителей, коллег, знание их проблем, а следовательно, способность адекватно предсказать поведение в каждой конкретной ситуации. Педагогу необходимо научиться видеть, какие мотивы движут субъектами во взаимоотношениях, насколько эти мотивы осознаются ими. Моментом тренинговых занятий должна стать актуализация рефлексии позиций в системе «педагог — учащийся», направленности личности на свое «Я» или на «Я» других. От направленности личности зависит тактика поведения в конфликте и эффективность взаимодействия. Для более полного понимания межличностных взаимодействий и особенностей ролевого поведения (как своего, так и других людей) на тренинге целесообразно привлечь схему трансактного анализа (см. раздел «Манипуляции в общении»). Трансакция — это соизмерение обмена реакций в общении в зависимости от состояния «Я». Согласно модели Э. Берна, наше состояние может изменяться в зависимости от собеседника, ситуации и содержания общения. Внутреннее состояние партнеров по общению всегда проявляется в их речевых высказываниях и поведенческих реакциях. Анализу состояний Я-Взрослый, Я-Родитель и Я-Ребенок можно посвятить несколько занятий, чтобы глубже понять психологический механизм тех ролей, которые выполняются человеком в различных жизненных ситуациях. Тем более, что психологические манипуляции, основанные на трансактном анализе, являются непременным атрибутом педагогического общения.

Эмоциональный комплекс представлен в поведении отношением к учащемуся, способностью педагога чувствовать его переживания и правильно их отражать. В основе эмоционального отреагирования лежит чувство эмпатии, т. е. умения сопереживать, представлять себя на месте другого, понимать его позиции и оказывать необходимую ему помощь, поддержку или содействие. Чтобы поддержка была действенной, необходимо соблюдать некоторые правила эффективного слушания и словесного подкрепления положительного отношения к учащемуся:

• § желательно повторить услышанное с целью уточнения правильности понимания смысла высказывания: «Если я правильно вас понял; вы говорили, что… «и др.;
• § не давать тех советов, в которых учащийся не нуждается или он сам об этом не просил: «Я бы на твоем месте…» и т. п.

Очень важно, чтобы на занятиях выделялась мысль о том, что эмпатия — это не только эмоциональная отзывчивость, но и деятельное сочувствие. Как известно, человек способен к сопереживанию, когда он достиг достаточно высокого уровня развития личности.

Поведенческий компонент связан со степенью диалогичности педагога в обучении и воспитании учащихся, с его умением организовывать совместные формы деятельности. Важную роль в диалогичном обучении играет обратная связь. Чтобы понять другого человека, надо его услышать. Умение слушать — не простой процесс, а сложный вид коммуникативной деятельности. В учебно-воспитательном процессе он имеет исключительно важное значение, потому что в зависимости от того, как педагог слушает своих воспитанников, и что он от них услышал, он избирает определенную стратегию поведения во взаимодействии с ними.

Разрешение конфликтной ситуации может быть представлено разными стратегиями поведения педагога. Так, например, согласно исследованиям ученых, широко распространенными способами разрешения педагогических конфликтов являются следующие:

• · внешние пресечения конфликтных действий путем наложения различных санкций (административное, авторитарное разрешение конфликта характерно для 66,7% педагогов);
• · игнорирование конфликтной ситуации вообще (отсутствие какой-либо внешней реакции на конфликтную ситуацию свойственно 11,1% педагогов).

Поэтому в процессе проведения занятий с педагогами на этом этапе следует обратить их внимание на те издержки, которые присущи этим моделям поведения в конфликтной ситуации и подчеркнуть важность выбора таких приемов и способов разрешения конфликтов, которые носили бы конструктивный характер и обеспечивали бы психологический комфорт как самим педагогам, так и учащимся. В этой связи можно предложить провести серию тренинговых занятий по моделированию различных способов взаимодействия с учащимися разных возрастных групп, а также с учетом их индивидуально-психологических особенностей. Не лишним будет напоминание педагогам о том, что чем старше возраст учащихся, тем чаще они ориентируются на стратегию сотрудничества, избирая ее как наиболее продуктивный вариант разрешения конфликтных ситуаций. При этом важно помнить, что обычно юноши более конфликтны в педагогическом процессе, а девушки — в межличностных отношениях.

На занятиях с педагогами важно также показать зависимость эффективных переживаний конфликтной ситуации от использования непродуктивных защитных механизмов их разрешения. В условиях целостного педагогического процесса при неравенстве социальных позиций стремление педагога «поддержать честь мундира» часто принимает самые грубые формы с использованием уничижительных характеристик в адрес учащихся и открытых угроз наказания.

Через собственное гуманное поведение педагог демонстрирует образец творческого разрешения конфликта, возможность продуктивной альтернативы. Когда педагог сам упускает такую альтернативу и ориентируется в своем поведении на репрессивные по своей сути защитные формы, он провоцирует в воспитаннике проявление своих же непродуктивных форм психологической защиты, пытаясь уберечь свое «Я» от авторитетной агрессии педагога. Поэтому на этом этапе занятий педагоги должны уяснить одну непреложную истину: стратегия и тактика установления продуктивных отношений с учащимися в первую очередь должны быть направлены на изменение собственного поведения.

Контрольно-оценочный этап работы.

Он выступает завершающим звеном в работе и предполагает констатацию продвижения в умении анализировать и разрешать конфликтные ситуации в педагогическом процессе за счет личностных ресурсов. На этом этапе ожидается проявление нового уровня гибкости, динамичности, прогностичности, способности принимать учащегося в перспективе, учитывать изменения его личностных особенностей в процессе развития. Иными словами, задача этого этапа в работе по формированию личностных ресурсов разрешения конфликтов заключается в том, чтобы каждый педагог смог проанализировать свой опыт поэтапного обучения и сделать вывод о том, насколько он готов к продуктивному взаимодействию с учащимися.

На этом этапе можно опять обратиться к анализу педагогических ситуаций, которые использовались на других этапах работы. При этом главное внимание обращать не столько на выделение «составляющих» конфликта, сколько учиться даваться оценку действий педагога и предлагать оптимальные способы разрешения конфликтных ситуаций. На контрольно-оценочном этапе педагоги должны уметь видеть, что в конструктивном разрешении конфликта важную роль играют следующие факторы:

• · адекватность отражения конфликта;
• · открытость и эффективность общения конфликтующих сторон;
• · создание климата взаимного доверия и сотрудничества;
• · правильное определение сущности конфликта.

Хотелось бы отметить, что предложенный вариант формирования личностных ресурсов разрешения педагогических конфликтов является примерным. В зависимости от тех затруднений, которые испытывают педагоги в своем профессиональном общении, и насколько они готовы к гибкому поведению в сложных ситуациях, могут быть предложены другие формы работы с ними по совершенствованию культуры педагогического взаимодействия. Вместе с тем такая работа в обязательном порядке должна строиться на основе выявления индивидуальных особенностей профессиональной позиции и стиля общения педагога. Только на основе определения «уровня актуального развития» коммуникативной компетентности педагога можно прогнозировать «зону его ближайшего развития» и предложить необходимую форму помощи в формировании умений конструктивного разрешения конфликтов в педагогическом процессе. Кроме того, любому человеку вообще, а педагогу в особенности очень важно формировать у себя такую личностную особенность, как терпимое отношение к своим собеседникам, в качестве которых чаще всего выступают дети, не всегда умеющие вести себя в соответствии с общепринятыми правилами и требованиями. Эта личностная особенность известна в психологии общения как коммуникативная толерантность, речь о которой пойдет в следующей главе.