Изучение познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

Речевая деятельность человека теснейшим образом связанна со всеми сторонами человеческого сознания. Речь — могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психологические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ребенка формируется под влиянием взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Многочисленные исследования психологов (Г.Л.Розенгарт-Пупко, М. М. Кольцова, Н. Х. Швачкин и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают его чувственное восприятие мира, придают этому восприятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, преобразуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдение за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

Одно из обязательных условий эффективности системы коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями речи — высокий уровень их речевой активности и познавательного интереса.

У детей с системным нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой деятельности. Создание положительной мотивации в различных видах деятельности, повышение уровня самооценки, варьирование методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей дошкольников обеспечат успешность формирования речевой и познавательной активности у детей на этапе подготовки к школе.

Как показывают исследования Е. М. Мастюковой, клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи не редко выявляют у них характерные нарушения познавательной деятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью [10].

Для многих детей с речевыми нарушениями характерна недостаточная выраженность познавательных процессов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации.

Отмечается и своеобразие словесного мышления детей с общим недоразвитием речи. Им практически недоступно самостоятельное овладение языковыми обобщениями (Н.С.Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).

В познании окружающей действительности первостепенная роль принадлежит ощущению (ощущение-отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на наши органы чувств) и восприятию (восприятие-отражение предметов и явлений непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих предметов и явлений), на основе которых могут в дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение и мышление.

Восприятие — результат сложной аналитико-синтетической деятельности головного мозга. В акте восприятия начинается управление действием. Всякое восприятие включает двигательный (моторный) компонент (в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т. д.) Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность субъекта. Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении (Н.С.Жукова, Р. Е. Левина и др.).

Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное — обозначении этих свойств, словом.

Недостаточность дифференцированного слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связано с возможностью осознавать звуковой строй языка, то есть умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти. Недостаточность процессов восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка [11].

Указанные выше особенности восприятия затрудняют изучение сенсорных эталонов: цвета, формы, величины. Дети с нарушением речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Так же они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами [10].

Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике. Исследования, проведенные А. Гермаковской, показывают, что старшие дошкольники с нарушением речи не могут проанализировать содержание, установить зависимости и отношения между данными задачи. Затруднено нахождение арифметических операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче, а также понимание условия и конечного вопроса арифметической задачи.

Наблюдения психологов и педагогов показывают, что часть детей.

имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другая часть детей, имевших в дошкольном возрасте сходные речевые нарушения, даже после систематических логопедических занятий, в ряде случаев, оказывается не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность, и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами, продолжает иметь, в течение ряда лет, выраженные речевые нарушения [2].

Т.Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина отмечают, что у детей с ОНР нарушена координация движений, не достаточно развита мелкая моторика рук. Дети данной категории должны быть определены в специализированные дошкольные учреждения, где будет, проводится коррекционная работа во всех видах деятельности: при проведении режимных моментов, на занятиях на прогулках, в играх и т. д. Авторы так же отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи характерной чертой употребляемых словесных комбинаций являются слова, соединяемые в предложениях, не имеющие никакой грамматической связи между собой, хотя внешне, отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения [9].

С.А. Миронова считает, что ребенок с нарушенным ходом речевого развития не улавливает сходства ситуаций и сходства их обозначения и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения, и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме «дай сон-у» (дай слона), «дай бан-у» (банку). Характерной особенностью дизонтогенеза речевого развития является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Г. В. Чиркиной были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями [13].

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл.

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или безадресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми [15].

Подводя итоги исследований педагогов и психологов можно сказать, что дети с нарушением речи отстают в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой воспитания в детском саду.

Таким образом, у детей с общим нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой деятельности. Часто у детей с ОНР выявляют характерные нарушения познавательной деятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Наблюдения психологов и педагогов показывают, что часть детей имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе.