Структура учебной активности

Истоки целенаправленной активности личности невозможно объяснить, не обращаясь к социальным потребностям личности. Ведь основной характеристикой личности как социального существа является тенденция к самореализации своего «Я» в системе общественных связей и отношений, тенденция к росту, развитию и активности. А значит, мотивация является источником активности — ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.

По мнению А. К. Марковой, качества мотивов могут быть содержательными и динамическими.

Содержательными являются качества, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.). Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал и всегда является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности.

Возможности — это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т. д.).

Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники.

К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией.

Высокая позитивная мотивация, а вместе с ней сформированная учебная активность, может восполнять недостаток специальных способностей и недостаточный запас знаний, умений и навыков и играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания он не добьётся успехов.

Интерес, являясь одним из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности и реальной причиной действий человека, характеризуется положительным отношением субъекта к его деятельности.

Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания.

Формирование и развитие познавательного интереса, как компонента учебной активности, немыслимо в практической деятельности без формирования и развития самостоятельности.

Самостоятельность как волевая черта характера, проявляющаяся в различных видах самостоятельной деятельности, основана на собственных мотивах (убеждениях, стремлениях и т. д.).

Познавательная самостоятельность формируется и развивается при такой организации педагогического процесса, когда учащимся предоставляется возможность самостоятельно мыслить, высказывать свое мнение, суждение, самостоятельно находить пути и средства решения познавательных задач. Познавательная самостоятельность проявляется в том, что «учащийся:

• — активно участвует в осознании и исследовании выдвинутой проблемы;
• — умело применяет свои знания, жизненный опыт для установления новых связей и отношений;
• — мысленно установив новые связи между предметами и явлениями действительности, стремиться первым сформулировать эти связи в виде нового закона;
• — выслушав неточную формулировку закона, моментально обнаруживает недостатки ее;
• — сформулировав закон, стремится самостоятельно определить его следствие;
• — «открыв» закон, самостоятельно находит ему практическое применение;
• — при решении задачи предлагает логически обоснованные различные способы ее решения".

Для проявления самостоятельности требуется ряд качеств — достаточный уровень развития мышления, любознательность, целеустремленность, инициативность, настойчивость.

Проявление самостоятельности невозможно так же без знаний, умений и навыков. Но существует и обратная зависимость: расширение самостоятельности способствует развитию мышления, накоплению знаний, умений и навыков, формированию волевых качеств личности, творческой активности в оперировании знаниями.

Самостоятельность формируется и развивается в самостоятельной работе, которую мы понимаем как организованную преподавателем познавательную и практическую деятельность учащихся, когда они приобретают знания и учатся применять их на практике, овладевать научными понятиями и методами научного исследования, умениями и навыками практического характера. Самостоятельная работа осуществляется по заданию учителя, под его наблюдением и контролем, но без его непосредственного участия в ней. Она предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы. Степень самостоятельности школьников при выполнении самостоятельных работ зависит от содержания заданий и уровня развития учеников, от их индивидуальных особенностей.

Понятия «активность» и «самостоятельность» неотделимы: более активные учащиеся всегда более самостоятельные, а недостаточная активность лишает самостоятельности учащихся.

Формирование многосторонне развитой личности предполагает учет как ее собственных индивидуальных особенностей в целях мобилизации резервов психической активности, так и требований самой деятельности. Стремление к познанию взаимодействия этих условий определяет необходимость изучения целостной индивидуальности человека как субъекта деятельности, создающего свою индивидуальность.

Исследователями пермской психологической школы человеческая индивидуальность рассматривается как «психическая реальность, как целостная саморегулируемая и саморазвивающаяся функциональная система, в которой индивидуальные свойства различного иерархического уровня находятся в определенной многозначной взаимосвязи». В последние годы ими было установлено, что «не только индивидуальные стили предметной деятельности или общения, но и стили различных видов активности могут выступать как звено, опосредствующее характер взаимосвязи разноуровневых свойств в структуре интегральной индивидуальности, т. е., выполнять в ней системообразующую функцию, определяя своеобразие развития интегральной индивидуальности каждого конкретного человека в том или ином возрасте, в той или иной деятельности».

В своем исследовании А. А. Волочков вводит понятие «индивидуальный стиль учебной активности», который он рассматривает как «системное, многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности» выявляет четыре стиля учебной активности: метацелевой, целевой, процессуальной и стиль наименьших усилий. Обратим внимание, что в выявленных им четырех стилях учебной активности встречается лишь один (последний), который характеризуется тем, что «ученик активно прилагает усилия для того, чтобы как можно меньше учиться. Такой ученик не плывет по реке знаний, потому что он знает куда и зачем он плывет (метацелевой стиль), он не плывет по ней, потому что хочет научится плавать (целевой стиль), он не плывет, потому что все плывут (процессуальный стиль), но он, как бы его активно не бросали в воду, всегда активно гребет к берегу и активно сопротивляется любым попыткам заманить его в воду (учебу)». Поскольку стиль активности в данном случае определяется особенностями развития и взаимодействия структурных компонентов учебной активности, ученые Волочков А. А. и Вяткин Б. А. рассматривают понятие и структуру целостной учебной активности, представленной в их исследовании четырьмя подсистемами, являющимися иерархическими уровнями целостной системы, построенной по динамическому, временному принципу, в наибольшей степени отражающему сущность активности как самодвижения:

• 1. Потенциал активности в учебной деятельности — скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению учебной деятельности:
  • — учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной деятельности;
  • — обучаемость, выражающая объективные возможности в учебной деятельности и их самооценку.
• 2. Активность регуляции учебной деятельности, выражающая характер соотношения произвольной, волевой и импульсивной регуляции:
  • — уровень волевой активности;
  • — уровень произвольности внимания в учебной деятельности;
  • — особенности когнитивного стиля регуляции (импульсивность-рефлексивность).
• 3. Динамический компонент структуры учебной активности — характеристики темпа, интенсивности, вариативности, стремления к продолжению напряженной интеллектуальной деятельности, к ее видоизменению.
• 4. Результативный компонент учебной активности:
  • — объективные, внешне зафиксированные результаты учебной деятельности (успеваемость, обучаемость);
  • — субъективные, внутренне пережитые результаты учебной деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность или неудовлетворенность ими)".

Некоторые выделенные нами в процессе изучения литературы компоненты учебной активности соотносятся со структурными компонентами иерархической системы, разработанной А. А. Волочковым. и Б. А. Вяткиным. Нас удивил тот факт, что учеными не рассматривался такие, на наш взгляд, важные компоненты, как индивидуальные личностные особенности учащихся, а именно тип нервной системы и ведущий канал восприятия школьника, а также самостоятельность учащегося и практичность использования приобретенных им знаний.

Как отмечают многие ученые, «мотором» учебной активности можно считать волю. Волевое развитие ребенка в младшем школьном возрасте делает настоящий скачок. Но «учебная активность не может считаться в полной мере сформированной, если она не достигает своей цели — высокого учебного результата. Любая активность, не достигающая результата, начинает постепенно затухать». Мы согласимся с мнением эксперта в области формирования учебной активности, доктора педагогических наук, профессора О. В. Хухлаевой, которая считает, что на учебную активность влияет и тип нервной системы ребенка.

Понятие «тип нервной системы» было введено И. П. Павловым. Он считал, что наиболее важная характеристика нервной системы — сила процесса возбуждения, которая отражает ее работоспособность и проявляется в способности выдерживать сильное возбуждение, не переходя в так называемое охранительное торможение для защиты от непомерной нагрузки и истощения. Эта характеристика лежит в основе деления типов нервной системы на сильный и слабый. Они различаются, прежде всего, работоспособностью или утомляемостью, которая может быть оптимальной при определенных условиях. Дети со слабым типом нервной системы имеют более низкую выносливость, поэтому им требуется больше времени на выполнение заданий, чтобы дать отдых вовлеченным в работу нервным клеткам, тогда они сохранят оптимальную работоспособность. Кроме того, им подходит такое обучение, когда они имеют возможность выполнять недлительные качественно разнородные действия. Например, при заучивании текста детям со слабым типом нервной системы помогут простые вспомогательные действия: деление текста на фрагменты, рисование мысленных картинок к ним, составление плана текста и т. п.

Если этого не обеспечить, такие дети могут переходить к выполнению следующих действий до получения результата предыдущих. При этом они будут производить впечатление небрежных учеников, которые не доделывают задания, в то время как действия таких детей обусловлены особенностями их типа нервной системы, которое включает охранительное торможение, помогающее избегать переутомления. Дети со слабым и сильным типом нервной системы отличаются еще соотношением в своей деятельности главных и вспомогательных действий. Все действия человека делятся на главные, т. е., непосредственно ведущие к достижению определенной цели, и вспомогательные, которые организуют условия для выполнения главных действий (контролируют, подготавливают и т. д.).

Например, при написании изложения главное действие сводится к прочтению текста, запоминанию и изложению его в письменной форме. Вспомогательные действия при этом — раскладывание учебных предметов, прочитывание абзаца после его написания, продумывание, о чем писать дальше". У детей со слабым типом нервной системы при свободном выполнении заданий количество главных действий меньше, чем вспомогательных. Для получения высокого результата им необходимо тщательно подготовить рабочее место, настроиться на работу, проверять ее в конце работы. Еще одно различие детей с сильным и слабым типами нервной системы касается планирования деятельности. Дети с сильным типом могут одновременно помнить и заботиться о выполнении нескольких заданий без специального планирования. Если же несколько заданий за длительный срок необходимо сделать детям со слабым типом, то им необходимо спланировать их выполнение. «Новую работу таким детям лучше начинать, закончив предыдущую. Важно отметить, что дети со слабым типом нервной системы отличаются большей эмоциональной чувствительностью.

Они сильно реагируют на такие внешние воздействия, которые детьми другого типа не были бы замечены". Но их нервная система довольно быстро достигает порога насыщения, после чего интенсивность реакций сильно снижается. Это необходимо учитывать при организации поощрений и наказаний. Слишком эмоциональное поощрение может привести таких детей к перевозбуждению и снижению их работоспособности. А замечание учителя на уроке вероятнее всего приведет к ухудшению результатов деятельности. Дети с сильным типом нервной системы испытывают трудности другого рода. Им «для поддержания оптимального уровня возбуждения нервной системы необходимо проявлять высокую активность, которая предполагает энергичные или продолжительные двигательные реакции, моторные или интеллектуальные действия». Они должны избегать длительной монотонной, эмоционально неокрашенной работы, которая снижает их внимание, вызывает истощение. Такие дети нуждаются в смене видов деятельности, им надо предоставлять возможность выполнять задания разными способами.

Кроме типа нервной системы ребенка на качество его учебы может влиять преобладающий у него тип восприятия информации. Информацию из внешнего мира человек получает посредством органов чувств. Основными из них являются: зрение, слух, осязание.

Способы получения знаний с их помощью получили названия, соответственно: визуальный, аудиальный и кинестетический. Иногда внутри визуального выделяют еще один способ — логический, который опирается на восприятие формул, графиков, схем. Любой человек умеет пользоваться каждым из выделенных способов, но, как правило, имеет один наиболее предпочитаемый по сравнению с другими, «любимый». Интересно, что и передавая информацию другому, человек охотнее будет использовать этот же способ. Т. е., у каждого человека способ восприятия и способ передачи знаний совпадают. Однако есть дети, которые предпочитают один из способов восприятия информации не просто потому, что он им больше нравится, а потому, что он один хорошо развит, а использование остальных для них затруднительно.

Такие дети могут не усваивать информацию на уроках, если их способ получения знаний не совпадает со способом подачи его учителем, и производить впечатление забывчивых учеников.

В соответствии с названиями тех каналов восприятия информации, которые у них больше развиты, таких детей называют: визуалами, аудиалами, кинестетиками и логиками.

На учебную успешность могут влиять не только тип нервной системы и преобладающий канал восприятия информации, но и особенности мышления, внимания, памяти, темперамента и пр.

Итак, в структуре учебной активности человека мы выделяем следующие компоненты:

• — устойчивый интерес к предмету изучения;
• — преобладание внутренних мотивов в структуре мотивации;
• — высокая степень развития познавательных процессов (внимание, восприятие, память);
• — тип восприятия учащегося («визуал», «аудиал», «кинестетик», «логик»);
• — тип нервной системы обучаемого (сильный, слабый);
• — сознательность выполнения заданий;
• — стремление к самостоятельной деятельности;
• — готовность выполнять учебные задания;
• — систематичность обучения;
• — настойчивость и проявление волевых качеств;
• — практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности;
• — высокий уровень самоконтроля;
• — стремление повысить свой личный уровень;
• — индивидуально-личностные особенности учащихся (темперамент и др.).