Формирование познавательного интереса

Модель проблемно-диалогического урока математики и возможности использования технологи проблемного диалога в формировании познавательного интереса младших школьников при изучении величин.

По мнению кандидата психологических наук Е. Л. Мельниковой, «проблемно-диалогическое обучение — тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога» [10, с.146]. Технология проблемного диалога дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы.

В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое», по мнению Е. Л. Мельниковой, «первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы — это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения — это этап формулирования нового знания. Слово „диалогическое“ означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога» [28, с.144].

По мнению Чиранова О. И., слово «диалог» означает, что «постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога» [35, с.1].

Различаются два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приёма создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы. Поскольку проблемные ситуации создаются на основе разных противоречий, каждой из них соответствует определённое побуждение к осознанию противоречия. Учебная проблема существует в двух формах, а значит, побуждение к формулированию проблемы представляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?». По ходу диалога учителю необходимо обеспечивать безоценочное принятие неточных и ошибочных ученических формулировок проблемы («Так, кто точнее сформулирует?») [29, с.280].

Подводящий к теме диалог, по мнению Мельниковой Е. Л., «представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога также необходимо обеспечивать безоценочное принятие ошибочных ответов учащихся» [29, с.285].

Несмотря на то, что проблемное обучение при изучении величин в начальной школе неоднократно являлось предметом специальных исследований, однако в его реализации на практике учителя по-прежнему испытывают затруднения. Это связано отчасти и с тем, что хотя в литературе и описаны приемы создания на уроках проблемных ситуаций при изучении длины, массы, емкости, площади, времени, однако процесс обсуждения проблемных ситуаций в методике не детализируется. Зачастую после создания проблемной ситуации учитель вынужден сам формулировать вывод, хотя, безусловно, для выхода из проблемной ситуации необходимо вести с учащимися диалог.

Рассмотрим основные приемы создания проблемной ситуации и возможности использования технологи проблемного диалога в формировании познавательного интереса младших школьников при изучении величин.

Таблица 1. Урок математики в 1 классе по теме: «Величины. Длина» [7, с.142].

Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Таблица 2. Урок математики в 1 классе по теме: «Масса» [7,с. 146].

Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала (шаг 1) учитель выявляет житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом, расчетами или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Таблица 3. Урок математики в 1 классе по теме: «Величины. Длина» [7, с.148].

Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Таблица 4. Урок в 4 классе по теме «Единицы длины. Километр» [13, с.3].

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока.

Таблица 5. Урок во 2 классе по теме «Время» [33,с.2].

По ходу диалога необходимо обеспечивать безоценочное принятие ошибочных ответов учащихся.

Сообщение темы с мотивирующим приемом. Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Таблица 6. Урок во 2 классе по теме «Единица времени. Неделя» [34,с.3].

При выдвижении гипотез побуждающий диалог выглядит так. Общее побуждение осуществляется стандартной репликой «Какие есть гипотезы?», которая провоцирует выдвижение любых гипотез — как ошибочных, так и решающей. Если ученики молчат или выдвигают только ошибочные гипотезы, дается подсказка к решающей гипотезе, которая продумывается учителем заранее для каждого конкретного урока. Если подсказка не срабатывает, диалог завершается сообщением решающей гипотезы.

При подготовке конкретного урока необходимо учитывать следующее. Во-первых, для выдвижения и проверки гипотез школьникам, как правило, необходим определенный материал. Во-вторых, количество решающих гипотез может варьировать: либо одна, либо несколько. В-третьих, порядок выдвижения гипотез может быть либо последовательным, либо одновременным. Рассмотрим наиболее типичные варианты уроков с побуждающим к гипотезам диалогом. На уроках с одной решающей гипотезой обычно появляются еще и ошибочные гипотезы. При последовательном варианте сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая и так вплоть до появления решающей гипотезы.

Таблица 7. Урок во 2 классе по теме «Масса» [34,с.4].

Таким образом, побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения, усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности.