История зарубежной педагогики

История зарубежной педагогики

Наука никогда не начинается с «чистого листа», определенной даты. Практика, которую мы сегодня называем педагогической, существует столько же, сколько существуют люди, ибо каждое поколение изначально заботилось о своих детях, подготовке их к жизни: учило их умениям и навыкам добывать пищу, защищаться от диких зверей и врагов, противостоять стихиям. Многие века дети усваивали опыт родителей, людей своего рода, осваивали приемы примитивного труда.

Далее начинал развиваться сельскохозяйственный труд, совершенствовалось изготовление оружия, охота, увеличивался объем знаний о мире и жизни. Поэтому потребовалось уделять больше внимания по передаче опыта старших поколений молодым, стали создаваться группы детей, которых обучали совместно под руководством вождя племени, лучших воинов и умельцев.

Следующим важным шагом в истории педагогики стало создание специальных учреждений — школ и выделение особого труда (педагогического — в современной терминологии) по передаче духовного, трудового и военного опыта молодым. Это произошло за 3−5 тысячелетий до новой эры в Индии, Китае, Египте, Ближнем Востоке и античной Греции.

Дальнейшее развитие человечества привело к созданию государств, расширению производства, и в связи с этим все больше внимания надо было уделять вопросам подготовки молодого поколения, повышению умелости людей. На рубеже новой эры в работах древнегреческих и древнеримских философов и ораторов появилось немало рассуждений по вопросам воспитания, обучения и развития детей и молодых людей. С этого времени возникает и термин «педагогика» от греческого paidagogike techne — буквально «детоводческое мастерство», т. е. «ведение ребенка по жизни». Педагогами именовались рабы, которым древнегреческие аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу и из школы, совершать с ними прогулки. Позднее педагогами стали называть всех людей, которые профессионально занимались подготовкой подрастающего поколения.

Средневековье отличалось медленно-тягучим развитием педагогической мысли, что было связано и с определенным застоем в развитии хозяйства, средств вооруженной борьбы и духовности. Большинство школ принадлежало церкви, преподавание велось духовенством, в учебе преобладала теология, развитие творческой мысли обучавшихся было заторможено религиозными догматами, попытки выхода за которые безжалостно пересекались. Считалось, что священное учение не подлежит обсуждению, а поэтому методы обучения сводились к зубрежке. Новым было создание цеховых школ, которые давали начальное образование сыновьям городских ремесленников. Дети дворян воспитывались при дворе правителя в светском и рыцарском духе. Позднее им стали давать и определенную образовательную подготовку, чтобы дети господствовавшего сословия могли занимать должности в системе власти.

Активность в развитии педагогической мысли принесла эпоха Возрождения, для которой были характерны разложение феодализма, расширение ремесленничества и промышленного производства, начало возникновения буржуазного общества. Вопросы воспитания и обучения стали обсуждаться более активно в рамках философии, и так было вплоть до начала XVII в. Им были посвящены труды итальянского гуманиста Витторио де Фельтре, испанского философа и педагога Хуана Вивеса, голландского мыслителя Эразма Роттердамского, французского писателя Франсуа Рабле, французского моралиста и педагога Мишеля Монтеня и др.

В истории развития научной педагогики эпохи Просвещения участвовало множество людей. Сегодня, с высоты опыта прошедших столетий, можно говорить о недостатках многих педагогических идей и практики того времени. Но правильнее отнестись с уважением к людям, которые, когда не было известно то, что известно сейчас, искали, творили, заботились о процветании общества, о будущем, о нас. Подходя избирательно, но, не преуменьшая заслуги других, можно назвать несколько важных новаций в развитии педагогической практики и имен ученых, обосновавших и осуществивших их в эту эпоху.

Выдающуюся роль в создании теории и практики научной педагогики сыграл Ян Амос Коменский — чешский педагог и общественный деятель. Он исходил из представления, что недостатки общества можно устранить лишь решением общих проблем, к числу которых относил совершенствование системы воспитания и образования людей, создание универсального «всеобщего воспитания», «обучение всех всему». Образование, считал он, только тогда имеет ценность, когда благотворно действует на нравственность учеников. Свою теорию Коменский изложил в «Дидактике». У него было намерение издать еще ряд учебников, но он успел написать лишь «Информаторий материнской школы», в котором впервые изложил теорию дошкольного воспитания детей. педагогика коменский духовный Коменский создал систему педагогической работы от дошкольного воспитания до высшего образования, классно-урочную систему организации учебного процесса, педагогические принципы обучения, многие из которых сохранились до сих пор. Он сформулировал важный в научном подходе принцип природосообразности педагогических воздействий, подчеркивающий необходимость их соответствия природе человека, иначе говоря, соответствия ее закономерностям. Творчество Коменского стало эпохальным событием в становлении научной педагогики и оказало огромное влияние на ее последующее развитие.

Вслед за Коменским в создание и развитие зарубежной педагогики заметный вклад внесли многие философы и педагоги: Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах. Англичанин Джон Локк в своих трудах рассматривал проблему прижизненного развития личности. Не отрицая возможной врожденной предрасположенности, он отводил решающую роль воспитанию. Душа человека — белая бумага, «без всяких знаков и идей», заполнить которую надлежит воспитанием — физическим и нравственным, а также образованием. Он подчеркивал необходимость постепенного и последовательного формирования у растущего человека характера и воли, устойчивых положительных привычек, отводил решающую роль примеру наставника и других людей, учебным играм, практическим занятиям и интересу к учебе.

Швейцарец Иоганн Г. Песталоцци — один из основоположников дидактик начального обучения детей. Придавал важное значение воспитанию и его природосообразности, осуществлению его с рождения («час рождения ребенка является первым часом его обучения») и в соответствии с возрастом. Песталоцци выдвинул фундаментальную педагогическую идею о развивающем обучении, которое должно строиться на активизации мышления учеников, развитии познавательных способностей, наглядности, выработке умения логически мыслить и кратко излагать сущность усвоенного. Элементарное трудовое обучение Песталоцци рассматривал как важный элемент своей методики.

Адольф Дистервег придавал просвещению решающую роль в преобразовании общественных отношений. Разделял идеи Коменского об общечеловеческом воспитании и видел задачу школы в воспитании гуманных и сознательных граждан, любящих не только свой народ, но и все человечество. Основными принципами воспитания Дистервег считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он полагал, что человек обладает природными задатками, которым свойственно саморазвитие, а задача учителя заключается в обеспечении такого развития, создании педагогических условия для него. А. Дистервег разработал основы дидактик развивающего обучения и сформулировал их в четких правилах. Решающую роль он отводил личности учителя, его самообразованию, творчеству, самостоятельности мышления, освобождению от рутинных приемов преподавания.

Не всегда новые идеи были только прогрессивными, но и соседствовали с устаревшими. Так, Иоганн Ф. Гербарт впервые поставил вопрос о самостоятельности педагогики как науки и приобрел известность тщательной проработкой важной составляющей педагогического процесса — воспитывающего обучения, которому придавал особое значение, а также приемов его осуществления при преподавании разных дисциплин. В воспитании считал важным «управление», которое, однако, трактовал преимущественно как дисциплинирование воспитанников, приучение их к порядку, а к важнейшим методам отнес активное применение надзора, приказаний, запретов, наказаний (вплоть до телесных). Авторитету и любви воспитателя к детям отводил вспомогательную роль.

В XVIII в. в Германии произошла важная для теории и практик педагогики новация — открылись специальные учебные заведения по подготовке учителей и начала преподаваться педагогика как особая дисциплина.

С XIX в. началась эпоха Науки, ознаменовавшаяся бурным развитием промышленности, капиталистического способа производства, важными научными открытиями, появлением новых социальных и политических проблем. И не случайно стали возникать новые направления педагогической мысли. Английский инженер-практик, а затем философ и социолог Герберт Спенсер считал устаревшей классическую систему образования, отмечал ее формализм и оторванность от реальной жизни. Под влиянием трудов Чарлза Дарвина, исследовавшего происхождение и развитие животного мира и открывшего закон борьбы за существование в нем, Спенсер заключил, что этот закон относится и к жизни современных людей и обществ. Поэтому главным в работе с подрастающим поколением он считал подготовку к борьбе за самосохранение, добывание средств к жизни, воспитание потомства, а также к выполнению социальных обязанностей и проведению досуга. Учить этому надо на личном опыте и его «естественных последствиях»? успехах и ошибках, из которых вступающий в жизнь молодой человек должен научиться делать правильные выводы.

С конца XIX в. в Германии, Англии, США значительное место заняла так называемая «экспериментальная педагогика». Ее сторонники стремились найти новые методы обучения исключительно путем эксперимента. При очевидной полезности такого стремления отрицание научности других способов поиска не случайно, в конечном счете, привело к биологизаторству и бихевиоризму (признанию только педагогических методов, срабатывающих по схеме «стимул? реакция» .).

Заметный след в истории зарубежной педагогики ХХ в. оставили Мария Монтессори и Селестен Френе. Итальянская школа Монтессори — работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Воспитание и развитие детей строилось путем подбора учителем разнообразного «дидактического материала» (игрушек, предметов, текстов и др.), предоставления им самостоятельности в выборе из него того, что интересует каждого в отдельности, индивидуальной помощи учителем каждому в занятии избранным. Такой вариант педагогического решения задачи «свободного воспитания и развития» получил широкое распространение в других странах. Френе тоже был сторонником «нового воспитания», но считал целью максимальное развитие личности в течение всей жизни. Его педагогические идеи были направлены на преодоление книжно-вербального характера работы с учащимися и схоластического морализования.

Существует объективно долгая история развития педагогических идей в теории и практике народов Ближнего и Среднего Востока, в Индии, Китае, Японии. Их развитие, которое шло практически изолированно от описанного выше, отличается национальным своеобразием, самобытностью, содержит немало поучительного, но остается все еще мало изученным отечественной педагогикой — и это проблема, которую она должна решить.