Сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования россии и вьетнама

Понятийно-категориальный аппарат сравнительно-педагогического исследования систем среднего профессионального образования России и Вьетнама

Сравнительно-сопоставительный анализ среднего профессионального образования России и Вьетнама относится к компаративистской педагогике. Термин «компаративистика» в этом исследовании используется как «общее название совокупности сравнительных методов в различных областях гуманитарного знания» [37]. Категория «сравнение» использовалась в науке еще в Древней Греции (пифагорейцы, Платон, Аристотель), но в наиболее приемлемом для сравнительной педагогике виде она оформилась в философии в трудах Дж. Локка. По свидетельству источников [37], Дж. Локк отводит сравнению ведущую роль. Он показывает важность и необходимость сравнения, описывает его механизм. Но главное, что заставляет нас обратиться к идеям Дж. Локка — это представление им сравнения как исследовательского метода. По сведениям источника [37], Локк отбросил попытки нахождения универсального основания для сравнения. Для нашего исследования представляет интерес его идея о том, что сравнимость абсолютна и основанием для сравнения может стать любая идея. Именно с Дж. Локка началось отождествление критерия сравнения и его основания. Эти идеи были использованы Дж. Локком при описании механизма сравнения, в котором он отказался от поиска универсального основания, а производил сравнение величин только по критериям, то есть, по внешним признакам [37].

Механизм сравнения был описан И. Кантом, который объединил в одну систему основные структурные элементы механизма сравнения, в частности, «необходимые условия возможности сравнения: различение единиц сравнения, сопоставление, обнаружение основания, выяснение критериев, соотнесение на этом основании и по этим критериям» [37].

Огромный вклад в развитие компаративистики внес О. Шпенглер, который обозначил метод сравнения как «морфологию истории», что означает отказ от линейного рассмотрения мировой истории и признание ее поливариантности. В этом контексте О. Шпенглер заостряет внимание на двух феноменах: уникальности каждой из культур и их сходстве, или даже единстве процессов, развивающихся внутри этих культур. Эта идея показывает возможности сравнительной операции как техники исследования: констатируется различие и фиксируется сходство [37]. Таким образом, сравнивая две национальные системы среднего профессионального образования, мы опираемся на эти взгляды О. Шпенглера.

В рамках компаративистских исследований существуют различные подходы в методологии сравнения. Данное исследование основано на функциональном подходе, когда предмет сравнения анализируется в контексте функциональной нагрузки, которую он несет как элемент определенной системы (в данном случае, в условиях усиления глобальных тенденций в системе профессионального образования конкретной страны). Предмет нашего исследования таков, что сравнению подлежат индивидуальности (особенности). Индивидуальность понимается в самом широком смысле как особенность. Смысл этого вида сравнения сводится к восхождению от особенного к общему на основе сравнения различных форм особенного, что называется в литературе «индивидуализирующим методом», который был разработан Риккертом и Дильтеем и применен ими при сравнении исторических индивидуальностей [37].

Основным методом, который использовался для решения задач исследования, был сравнительно-исторический метод. Выше мы привели краткий очерк его философских оснований. Под этим методом мы будем понимать «научный метод, с помощью которого путём сравнения выявляется общее и особенное в исторических явлениях, достигается познание различных исторических ступеней развития одного и того же явления или двух разных сосуществующих явлений» [70]. В российской сравнительной педагогике используется также термин «синхронный сопоставительный анализ» (З.А. Малькова, Н. К. Гончаров, и др.) [14].

Этот метод нами использовался для выявления и последующего сопоставления уровней в развитии среднего профессионального образования России и Вьетнама, а также происходящие в нем изменения и тенденции развития. Можно сделать уточнение в формулировке метода: нами использовалась одна из его форм «сравнительно-сопоставительный метод», с помощью которого мы выявляли природу двух разнородных изучаемых систем в их генезисе (системы профессионального образования России и Вьетнама зарождались и находились длительное время на пути исторического развития как принципиально разные системы, что было охарактеризовано нами в I и II главах). В этом смысле сравнительно-сопоставительный метод приобретает характер, присущий историко-генетическому сравнению, при котором сходство явлений объясняется как результат их родства по происхождению [94]. В частности, историко-генетическое сравнение особенно отчетливо показывает роль внешней зависимости страны (Вьетнама) от иноземцев: не имеет большого значения, какая страна — Китай или Франция — эксплуатировали ресурсы страны, в генетически сходных условиях аналогично развивалось и профессиональное образование, характеризовавшееся в обоих случаях отсталостью, направленностью на подготовку специалистов, помогавших захватчикам эксплуатировать ресурсы страны.

В современных компаративистских исследованиях в педагогике, опирающихся на системный подход, наметилась тенденция соединения сравнительно-исторического метода со структурно-функциональным анализом для выявления изменений, которые происходили и происходят в различных социальных системах. В основе структурно-функционального анализа лежит принцип системного исследования педагогических явлений «как структурно расчленённой целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определённое функциональное назначение» [70]. При этом, отдельные элементы какой-либо целостности (в нашем случае — систем СПО как государственных структур) проникают друг в друга и выполняют как бы служебную (функциональную) роль по отношению друг к другу и к системе в целом [94].

В этом контексте мы рассматривали функции систем среднего профессионального образования в двух аспектах. С одной стороны, мы характеризовали процесс развития СПО двух стран в качестве существенных элементов социальных систем, рассматривали его роль в государственных структурах России и Вьетнама в целом. С другой стороны, мы рассматривали системы СПО в зависимости от той или иной государственной системы, «при которой изменения в одной части оказываются производными (функцией) от изменений в другой её части» [70]. В частности, изменения, происходившие в системах профессионального образования в России и Вьетнама, выступали функциями изменений, происходивших в государстве. В данном случае мы рассматривали функциональные зависимости как вид детерминизма [70]. В главе I было показано, что цели профессионального образования во Вьетнаме детерминированы китайской, а затем, французской зависимостью. Развитие системы СПО во Вьетнаме определялось спецификой помощи стран социалистического содружества, и в первую очередь, Советского Союза, откуда вьетнамским образованием были заимствованы основные структурные элементы систем СПО. Это существенно новый, позитивный для того хронологического периода тип зависимости. В России мощное развитие профессионального образования определялось близостью европейских научных центров и тесными взаимосвязями России с ними. Независимость России от внешних государств позволила стране интенсивно развивать систему СПО для повышения ее экономического могущества.

Опираясь на рассмотренные выше методы, сравнительно-педагогическое исследование нацелено на сопоставление педагогических процессов в практике подготовки специалистов среднего звена и обобщение их.

По мнению специалистов, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя в итоге теоретические модели, выделяя своеобразный «сухой остаток» [71].

В научной школе РАО в области сравнительной педагогики (Малькова З. А., Вульфсон Б. Л., Никандров Н. Д. и Мясников В. А.) центральной теоретико-методологической проблемой сравнительной педагогики считают соотношение глобального и национального. По мнению основателей школы, без выявления и характеристики глобальных тенденций невозможно составить адекватное представление о реальных процессах развития образования в мире. Авторы подчеркивают, что игнорирование или недооценка национального своеобразия может привести к созданию искусственных «универсальных» конструкций, далеких от действительного положения дел и от актуальных проблем образования в отдельных странах. Национальное своеобразие систем образования — важный атрибут государственного суверенитета и культурной самобытности любой страны [65].

Авторы считают, что человеческая цивилизация накопила огромный опыт развития образования и воспитания. Необходимо вдумчиво изучать и рационально использовать его при строгом учете специфических условий нашей страны и своеобразия, стоящих перед ней экономических, социально-политических и культурных задач. Этим и определяется значение сравнительной педагогики как важной отрасли современного научного знания [18, с.47].

В конце прошлого — начале этого века в педагогике изменилась методология сравнительных исследований. По мнению Е. И. Бражник, в недавнем прошлом мир понимался как множественность исторически сложившихся региональных обществ или наций, которые существуют автономно. Была распространена методология сравнительного анализа, применимая к множественным единицам, независимым друг от друга. Эта сравнительная методология заменена в настоящее время реконструкцией исторического процесса, глобальным анализом транснациональной взаимозависимости (Memichael, 1990; Wallerstein, 1987) [11].

Автор считает, что современный контекст развития сравнительной педагогики — взаимозависимый мир [11]. По ее мнению, «роль сравнительных исследований возрастает: они рассматривают структуру, потенциал развития, социальные функции образования с учетом позиций в мировой структуре. Этот подход в рассмотрении и анализе образования в разных странах автор называет всемирным, «согласно которому возрастает понимание источников эволюции образовательной практики» [11]. Анализ образования в закрытом национальном контексте, проводимый ранее компаративистами, сменяется на учет позиции страны в международном контексте [11].

Сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама предполагает использование определенных критериев. В сравнительной педагогике проблема критериев еще не решена окончательно, по нашему мнению, она находится на эмпирическом уровне развития, что наглядно представлено в ряде диссертационных исследований.

В диссертации Дохикян Л. С. [27] образовательные системы России и США сравниваются по принципу выделения общих и специфических проблем в контексте мировой тенденции их развития. С одной стороны, рассматриваются «модификация целей и функций образования, усиление направленности на развитие человека, его способностей к инновационной деятельности». С другой стороны в исследовании выражена направленность на выявление общности в повышении качества рассматриваемых систем образования. Автор отмечает, что «сравнительных исследований целей, принципов, содержания высшего образования и средств контроля и оценки знаний студентов в России и США в процессе модернизации специально не проводилось» [27], что позволяет ей поставить акценты на сопоставление именно этих позиций, выступающих в данном случае критериями сравнения.

Диссертация Полтавцевой Е. С. [58] основана на сравнительном изучении опыта профессионального образования развитых стран Европы с целью определения возможностей использования его в отечественной практике. В качестве методов исследования автор выбрала «сопоставительный анализ европейских законодательных актов по вопросам образования, педагогической документации, статистических материалов» [58]. Используя сравнительный метод, автор, тем не менее, четко не выделила критерии, на основе которых проводилось сравнение. Из контекста, при этом можно определить, что сравнению подлежали основные тенденции развития профессионального образования в Европе с учетом его исторических, национальных и региональных особенностей, в частности: глобализация, интеграция, непрерывность, гуманизация, стандартизация, социальная открытость. Автор подвергал анализу ключевые проблемы развития европейского профессионального образования. Среди них отметим проблемы, связанные с его управлением в условиях развитой рыночной экономики, с формированием содержания профобразования (проанализированы национальные профессиональные квалификации), а также некоторые аспекты государственной политики в управлении профобразованием: роль правительства в рынке образовательных услуг, меры, принимаемые в европейских странах для стимулирования образовательного рынка (создание информационного пространства, внедрение обязательных требований производственного обучения, создание системы сертификации качества образовательных услуг, поощрение производителей образовательных услуг, создание системы взаимодействия «бизнес-образование», системы распределения прибыли, систем конкуренции между государственными и частными производителями образовательных услуг) [58]. К сравнительному показателю в принципе может быть отнесена охарактеризованная автором «эффективность системы разработки, внедрения и контроля качества реализации стандартов профессионального образования», а также правила и методы его обеспечения [58].

Витохина О.А. в своем диссертационном исследовании выявляет в сравнительном аспекте особенности содержания, организационных форм и методов обучения, основных тенденций развития профессионального кооперативного образования в России и Великобритании [17]. В диссертации приводится анализ социально-педагогических предпосылок становления и развития профессионального кооперативного образования двух стран. Критерии, по которым проводилось сравнение, также не показаны, но из текста можно понять, что сравнению подлежали особенности содержания, форм и методов, а также основные тенденции развития современного профессионального кооперативного образования. в ходе сравнительно-педагогического анализа определены историко-педагогические основы, содержательные и организационно-деятельностные аспекты профессионального кооперативного образования в России и Великобритании. Автором сравнивались историко-педагогические основы, содержательные и организационно-деятельностные аспекты профессионального кооперативного образования этих стран [17].

Шевцова Г. В. в своем компаративистском исследовании провела сравнение образовательных стандартов путем выявления общего и особенного в языковом образовании в России и США [105]. В ее исследовании в сравнительном аспекте раскрыт генезис стандартов, цели, задачи и содержание обучения, критерии деятельности высшей школы сравниваемых стран по успешному освоению стандартов языкового образования [105].

В одной из диссертаций делается попытка проведения анализа исторических и теоретико-методологических аспектов исследований по сравнительной педагогике в России в 1950;1980 г. г., где при характеристике вклада отдельных ученых используется понятие о критериях сравнения. Так, констатируется, что, например, Н. К. Гончаров «ведущим критерием сравнительных исследований по педагогике» считал «соответствие идей, ценностей в области воспитания и образования совершенствованию и упрочению гуманистических и демократических начал в педагогической теории и практике» [14].

Из приведенного обзора диссертационных исследований видно, что авторами не уделяется специального и глубокого внимания критериям, на основе которых должны основываться компаративистские исследования. В текстах четко не выделены определенные критерии, по которым проводилось сравнение. Отсюда мы наблюдаем большую вариативность выводов исследований и эмпиризм. Это подтверждает слова А. Н. Джуринского о том, что «имеются серьезные разночтения в понимании содержания сравнительно-педагогических исследований» [71]. В сложившихся условиях оказалось невозможным какие-то критерии взять за основу, что может быть объяснено также и тем, что сравнительная педагогика — «молодая развивающаяся отрасль педагогической науки» [11].

Наиболее важными для нашего исследования являются выводы из диссертации Исмаилова Э. Э. [32], в которой автор представил разработанный им «метод сопоставительного исследования (в виде функциональной модели) как средства сравнительно-педагогического анализа», разработанный с учетом социально-экономических, политических, культурных особенностей и национальных традиций изучаемых стран [32]. Предлагаемая автором функциональная модель сравнительного анализа основана на выделении «инвариантных элементов сравнения», что позволило ему выявить «устойчиво повторяющиеся связи педагогических процессов, а также их динамические характеристики, адекватные объектам исследования».

В своем исследовании мы использовали предложенный Исмаиловым Э. Э. метод сопоставительного анализа, выделив для сравнения следующие инвариантные характеристики процесса развития среднего профессионального образования в России и Вьетнаме. На основе исторического подхода мы выделяем в качестве основного критерия условия, в которых зарождались и развивались в истории национальные системы профессионального образования как государственные системы. Назовем этот критерий «условиями развития профессионального образования». Он обладает компаративистской значимостью в том смысле, что позволяет не только зафиксировать существенные различия (инварианты), но и объяснить их в национальных системах профессионального образования, существовавших на протяжении многих столетий. Этот критерий «работает» и при сравнении двух национальных систем в их сформировавшемся виде, как в период относительной стабилизации в развитии России и Вьетнама, так и в современный период «взаимосвязанного мира» [11]. Исследование условий развития позволяет проводить сравнение процессов профессионального образования в контексте сходства-различия (О. Шпенглер) вне опоры на хронологическую периодизацию в истории образования, использованную в некоторых компаративистских исследованиях, например, в [96], ибо в двух принципиально разных странах она не совпадает во времени. Исследования сходства и различия в национальных системах СПО России и Вьетнама в нашем исследовании представлено синхронным сопоставительным анализом (З.А. Малькова, Н. К. Гончаров, и др.), в котором выделены для сравнения следующие инвариантные компоненты (условия развития профессионального образования), имеющие общий характер: а) предпосылки зарождения систем профессионального образования; б) период появления первых государственных профессионально-образовательных структур; в) период массового появления профессиональных учебных заведений; г) период становления национальных систем среднего профессионального образования (переходные этапы в развитии); д) современный этап и тенденции развития систем СПО. Складывавшиеся в разные периоды социально-экономические условия развития сравниваемых стран определяли и состояние профессионального образования, его отдельные эмпирические характеристики. Поэтому, в контексте каждой инварианты частными критериями сравнения были национальные цели профессионального образования, основные направления, национальные особенности профессиональной подготовки (законодательную базу, материальную базу и т. п.).