Система упражнений для формирования умений чтения

Тексты для чтения и упражнения на начальном этапе обучения

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит, и принципы их отбора.

Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание па следующее.

В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически ее переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления — это тоже тексты, которые передают нам определенную информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а ее игнорирование, наоборот, доставит нам много неприятных моментов.

Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения: «Я с этим никогда не справлюсь./Мне это никогда не прочесть». Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочел три книжки». (В каждой из них может быть не более трех предложений, а то и вовсе одно.) Ощущение успеха и определенных достижений важно не только для детей.

Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т. д.).

Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет.

Объем текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы — это тоже тексты, причем очень информативные.

Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но «проще» не всегда означает «лучше».

Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столь важно. Тем не менее доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей.

Одной из проблем обучения иностранным языкам в школе является составление текстов для чтения на начальном этапе. Ни для кого не секрет, что содержательная сторона текстов, предлагаемых в учебниках, оставляет желать лучшего. Приемы контроля понимания прочитанного в виде ответов на вопросы, пересказа требуют от учащихся запоминания несущественных деталей о вымышленных квартирах, классных комнатах, семьях. Часто в текстах на иностранном языке школьникам предлагается информация, которая находится за рамками их интересов. В результате теряется смысл чтения, оно перестает быть источником познавательной информации, не способствует работе мысли, не доставляет детям удовольствия, оставляет их равнодушными. Внимание учеников сосредоточивается только на языковой форме текста, и зачастую, прочитав текст, учащийся не может сказать, о чем в нем говорится. При таком чтении остаются незадействованными эмоционально-мыслительные процессы школьника.

В экспериментальных исследованиях А. Э. Бабайловой доказывается необходимость использования проблемных текстов для чтения. В экспериментальных учебниках Е. А. Ленской для классов с углубленным изучением английского языка используются разнообразные, интересные задания для чтения.

Уметь читать—это прежде всего владеть техникой чтения, т. е. мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во внутренней и внешней речи. Любая речевая единица является оперативной единицей восприятия. Такой единицей может быть слово, или даже слог (при плохой технике чтения), или словосочетание из двух или нескольких слов (синтагма) и даже целая сложная фраза (а при скорочтении-и абзац). Чем крупнее оперативная единица восприятия, тем лучше техника чтения, а чем лучше техника чтения, тем выше уровень понимания текста.

При обучении чтению английских слов на начальном этапе необходимо подчеркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передает в английском языке и ее соответствие или несоответствие в русском языке.

Большую трудность представляет чтение гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man — name, day — rain, this — think, pencil — cat, Geography — garden, window — down.

При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в закрытом и открытом слогах и перед «г»; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, оо, ou, ow; согласных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как — tion, -ssion, -ous, -igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun — son, two — too, write — right, eye — I и др.

Так как для начинающих характерно «пословное» чтение, то с первых шагов необходимо обучать их чтению по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы. Известно, что пословное чтение не может обеспечить понимание.

Большая трудность в овладении чтением — извлечение информации из предложения или абзаца на основе знания структуры и структурных элементов, а не только знания слов. Например, I want to help him и I want him to help me илиThere is some water in the glass; Nick, please, water the flowers; Give me a book, please (a book — любую, какую-нибудь); Give me the book, please (the book — ту, тусамую); Nick, don’t forget your skates; Nick skates very well и т. д. .

Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, словосочетания, предложения), но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать).

Приступая к чтению, учащиеся уже знают все буквы алфавита, умеют их назвать, сказать, какой звук можно передать этой буквой, привести примеры слов, в которых должна встретиться эта буква. Например, буква Рр, звук [р], слова: pen, pencil, pupil. Они должны уметь писать все буквы алфавита, используя для этого полупечатный шрифт; таким образомсближаются печат ный и письменный шрифты, что облегчает и чтение, и письмо.

Известно, что обучение чтению может идти разными путями. Укажем два из них: путем чтения целых слов и чтения целых предложений. В действующих учебниках для начального этапа используется первый путь. Учащихся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку. Учащиеся, глядя на картинку, припоминают название предмета и затем «накладывают» звуковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово каждый про себя, а затем вслух. Одни методисты считают, что ключевое слово в первый раз должен «озвучить» учитель. Другие категорически возражают против этого и ставят учеников в проблемную ситуацию — осуществить указанное действие самостоятельно, и тем самым обеспечивают им сознательность при овладении графемно-фонемными соответствиями в изучаемом языке. В начале работы над чтением это требует большего времени и больших усилий со стороны детей, чем простое повторение за учителем. Но оно вырабатывает у учащихся сознательные приемы работы по чтению как в классе, так и дома.

Если ученик сам сознательно прочитал ключевое слово, он может прочитать и другие отдельные слова по аналогии, по данному правилу.

После ключевого слова, которое должен прочитать сам ученик (иначе зачем давать рисунок к слову — не для учителя же?), даются слова и их грамзапись, что призвано обеспечить прослушивание образцового чтения слов и чтение за диктором. Я подчеркиваю — чтение, а не простое имитирование речи диктора, что, к сожалению, нередко можно наблюдать на уроке. Чтение за диктором, к чему должен учитель приучить детей, будет способствовать закреплению в памяти графических образов слов благодаря активной совместной работе слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Это дает возможность детям прочитать последующее упражнение на то же правило самостоятельно, и тут «вмешательство» учителя излишне. Наблюдения, однако, свидетельствуют об излишней активности учителя в обучении чтению детей (много читает сам), постоянной опеке, лишении возможности самостоятельно преодолевать трудности в овладении чтением. Все это в результате приводит к тому, что дети читают плохо.

При работе над чтением отдельных слов, обеспечивающих учащимся установление графемно-фонемных соответствий на основе принципа сознательности, необходимо развивать и быстроту реакции на графический образ слова, то есть обращать внимание на темп прочтения слов.

В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками (flash-cards) с написанными на них словами. В этом случае возможно постепенное сокращение времени на экспозицию карточки .

Учащимся можно также предложить соревнование на скорость и правильность прочтения слов из представленного в учебнике упражнения. Большую помощь в обучении чтению слов может оказать разрезная азбука. Она позволяет применять разнообразные приемы, способствующие овладению графемно-фонемными соответствиями в английском языке. Вот один из них: учитель сам быстро составляет из букв слово и просит кого-либо из учеников прочитать его, затем меняет буквы в слове и учащиеся читают эти новые слова, например: реп — ten, реп — pan, five — life.

Успех в обучении чтению отдельных слов будет определяться тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово; «видит» в нем правило, которое позволяет ему читать другие слова с опорой на него; умеет узнать и правильно прочитать слово среди других, подчиняющихся усвоенным ранее правилам .

Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на правило устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов. Именно с этой целью небольшое количество незнакомых слов включено в упражнения учебников. Поэтому странной кажется «помощь» учителя при чтении этих слов.

Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, может осуществляться:

— на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с этим же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother; — с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [и:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

с использованием полной транскрипции;

по аналогии, например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно.) Или brought — thought, ring — bring, drink — think. В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква на г — ring, приписывается буква b— bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осознанно;

— на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.

К концу первого года обучения учащиеся должны:

овладеть графикой написания букв и буквосочетаний;

уметь соотносить их со звуками и звукосочетаниями;

овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи;

уметь читать и выполнять письменные задания (списывать, выписывать, закончить предложение, ответить на вопросы).

В связи с этим упражнения по формированию техники чтения можно разделить на 4 группы.

Упражнения, направленные на овладение графикой написания букв и буквосочетаний. (Напишите буквы по образцу. Какие буквы можно написать, если добавить к букве «о» другие элементы? Назовите их: о (а, b, d, g, q).

Упражнения на развитие умений соотносить букву/буквосочетание со звуком/звукосочетанием. (Напишите какая буква или буквосочетание передает данный звук. Прочитайте слова. Слова со звуком [ ei] обведите кружочком).

Упражнения, направленные на овладение орфографией слова. (Напишите глаголы (в алфавитном порядке) характеризующие то, что вы любите делать. Вставьте пропущенные буквы: h-nd, bo-k, sto-y, En-lish).

Упражнения на развитие умений чтения. (Спишите текст и подчеркните в нем слова, в которых количество звуков не совпадает с количеством букв).

Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.

Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных дает возможность как формировать технику чтения (процессуальный план чтения), так и «пропускать» через зрительный канал учащихся (печатное слово) все то, что усваивалось устно. Осуществляется как бы вторичное «прокручивание» всего учебного материала через чтение, что должно положительно сказываться на усвоении учебного материала и оказывать подкрепляющее влияние на устную речь.

При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложение, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чем оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образцового чтения диктора или учителя.

Затем он слушает, как нужно правильно прочитать, то есть следит заобразцовым чтением, понимает его и повторяет за диктором (или учителем) при хоровом чтении.

При обучении чтению предложений образцовое чтение диктора или учителя обязательно, так как интонационное оформление учащиеся усваивают путем подражания.

Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индивидуально. Затем учитель приступает к обучению учащихся чтению текста (на начальном этапе — учебного текста) разной протяженности — от 3—4 предложений до нескольких абзацев.

При работе над текстом необходимо добиваться нормативно-выразительного чтения.

Л. М. Уробкова разработала методику обучения такому чтению. Она предложила определенную последовательность в обучении нормативно-выразительному чтению текста вслух :

• — интонационная разметка текста. Небольшой текст в 3— 4 предложения предъявляется учащимся либо на экране через кодоскоп или эпидиаскоп, либо просто написанным на доске. Учитель предлагает учащимся просмотреть текст и вместе с ним прослушать его и провести разметку текста, то есть поставить ударения ', разделить на синтагмы, указать мелодию. Цель такой работы — подготовить учащихся к осознанной имитации;
• — коллективное чтение вслух (хором) размеченного текста. Оно рссматривается как прием акустической наглядности, так как дает возможность привлечь внимание ко всем необходимым интонационным явлениям (ударению, паузации, мелодике), так как оно проводится на основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осознанной имитации;
• — парное обращенное чтение. Оно направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу;
• — индивидуальное шепотное чтение. Оно позволяет укрепить артикуляционные навыки. Его можно проводить в лингафонном кабинете;
• — индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты этой работы.

Эти пять режимов работы дают возможность формировать у учащихся навыки чтения (процессуальный план) за счет многократного прочтения одного текста, но с разными заданиями.

Такая детальная отработка, естественно, не проводится при работе со всеми текстами учебника, а лишь с теми, которые позволяют привлечь внимание учащихся к тому, что составляет суть нормативно выразительного чтения.

Таким образом происходит обучение учащихся чтению вслух. Иными словами, решается первоочередная задача на начальном этапе — обучение пользованию графической системой английского языка при самостоятельном озвучивании текста. С помощью чтения вслух происходит овладение чтением про себя. Соотношение чтения вслух и чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу первого. Однако, по моему мнению, .не правы те методисты, которые полагают, что в начале обучения английскому языку целесообразно развивать лишь громкое чтение. Даже на первом году обучения на отдельных текстах, при условии обеспечения их соответствующими задани ями, следует, как мне кажется, развивать чтение про себя. Тем более необходимо уделять достаточное внимание этой форме чтения на втором году обучения английскому языку. Очень важными в связи со сказанным выше являются задания, предваряющие текст и направляющие информационный поиск чтеца. Примерамитакихзаданиймогутбыть: «Read the story and say if Jack wants to help his father today». Или «Read the story and find out what the girl wanted to say to his father» .

В процессе овладения языком чтение может выступать как средство и как цель обучения. Рассмотрим чтение как средство, обеспечивающее детям возможность усваивать учебный материал через зрительное его восприятие, а также как средство, способствующее развитию других видов речевой деятельности.

Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся и прежде всего обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации. Как утверждают специалисты, ошибки в интонации ведут к искажению смысла высказывания. Иными словами, на печатном материале я имею возможность развивать произносительные навыки, отрабатывать интонацию основных коммуникативных типов высказываний (вопросов, приказаний, просьб, восклицаний и др.).

Обучению правильному, выразительному чтению помогает звукозапись, где записана речь квалифицированных дикторов, носителей английского языка. Использование звукозаписи в процессе обучения чтению строго обязательно. Если же текст по какой-либо причине не записан на кассету, я должна самым тщательным образом подготовить свое чтение, с тем чтобы оно служило учащимся хорошим образцом для подражания.

Основная цель чтения под фонограмму — развитие техники чтения. Но техника чтения не существует сама по себе, она тесно связана с пониманием читаемого: она зависит от него (чем лучше мы понимаем, тем быстрее читаем) и обуславливает его (чем быстрее мы читаем, тем лучше схватываем содержание). Развивая технику чтения подобным образом, ученик совершенствует и синтагматичность чтения, т. е. правильное смысловое членение, а это способствует правильности понимания.

Чтение под фонограмму помогает и развитию аудирования, ибо приучает учеников к определенному заданному темпу звучания, способствует формированию у них правильных слуховых образов речевых единиц.

Чтение под фонограмму способствует и обучению говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи.

Наконец, следует отметить, что в этом случае возрастает непроизвольное запоминание, поскольку чтение под фонограмму — одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит их и произносит.

Чтение под фонограмму осуществляется в разных режимах:

• а) диктор читает синтагму, ученик читает вслед за ним во время паузы;
• б) диктор читает всю фразу, ученик читает ее вслед за диктором во время паузы;
• в) ученик читает синтагму, затем слышит ее в произнесении диктора;
• г) ученик читает всю фразу, затем сверяет ее с чтением диктора;
• д) ученик читает вслед за диктором почти одновременно, но несколько отставая от него;
• е) ученик читает вслед за диктором в нормальном темпе и одновременно с ним.

В сущности собственно чтением под фонограмму являются варианты д) и е). Остальные — лишь подготовка к ним, рассчитанная на более слабых учащихся.

Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима а) к режиму е).

Очень важно учесть, что чтение под фонограмму осуществляется с определенной речевой задачей. Это должно быть осмысленное и интонационно оформленное чтение, которое передает и обращенность высказывания, и его выразительность, и его синтагматичность. Учитель в роли диктора должен читать это как собственное высказывание. Если это рассказ или заметка из газеты, в голосе должна присутствовать заинтересованность, как будто учитель читает все это впервые.

Прежде всего, что такое расширяющаяся синтагма. Приведемпример:

Pastry? (…) It’s English pastry. It’s tasty English pastry.

Cheese? (…) Sure. I like cheese.

I like cheese and cheese chips. They are tasty. Horror books? (…) I hate horror books. They are about monsters and other horrors. Oi!

Каквидно, синтагма (какое-либословосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении.

В первой фразе дается значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его.

Сами блоки — это те разрозненные фразы; они объединены содержательно, логикой рассуждения. Содержательность блоков настраивает ученика на чтение, направляет его мысли по определенному руслу, соотнесенному с содержанием текста.

Но главное достоинство чтения расширяющихся синтагм в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: человек привыкает читать не пословно, тем более не по слогам, а синтагмами, к тому же каждым разом все более крупными. И чем больше становится единица восприятия текста, тем лучше синтагматичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание.

За счет чего это происходит? Все зависит от правильного выполнения упражнения. Суть технологии данного упражнения заключается в том, что ученик читает синтагмы и их блоки под фонограмму в ограниченные промежутки времени. Чтение синтагм может осуществляться в тех же режимах, что и чтение под фонограмму.

Разумеется, начинать надо с варианта а) как наиболее легкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно будет достичь такого уровня, когда ученик сможет: д) читать вместе с диктором, несколько отставая от него, или даже е) одновременно (синхронно). Но для этого Необходимо соблюдать обязательное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорить чтение, схватывать одним взглядом как можно больше слов.

Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трехкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитывает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшиться даже в пределах одного блока.

Если нет фонозаписей этого упражнения, их может изготовить сам учитель (вместе с коллегой) или в крайнем случае читать в классе с листа. Но тогда учитель лишается возможности должным образом следить за учениками и помогать им.

Нужно объяснить ученикам, что первая синтагма произносится с вопросительной интонацией, а остальные — как ответ-раздумье.

И еще одно важное условие: первая фраза произносится вслух, третья — шепотом, четвертая — про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух.

Упражнение в чтении расширяющихся синтагм занимает не более пяти минут. В нем, как правило, содержатся те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке. Поэтому необходимо обратить внимание учащихся на то, что фразы, которые они повторяют вслед за диктором (учителем), позже могут потребоваться им для выражения собственных мыслей.

Чтение как средство изучения языка широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях и, таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух, графическую форму — путем зрительного восприятия графемного состава, грамматическую форму — благодаря наблюдению за употреблением данного слова в различных типах предложений. Это позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах, а также его употребление в разных жизненных ситуациях, отраженных в печатном материале.

Самостоятельное устное или письменное выполнение упражнений, в основе которыхлежит чтение, создает условия для активной работы зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов и, следовательно, удержания в памяти усваиваемых слов в том многообразии связей, которое возможно на данном этапе обучения языку и которое обеспечивается усваиваемыми грамматическими структурами и ситуацией, определяемой тематикой. Чем большим количеством связей «обрастает» слово, тем лучше оно удерживается в памяти, легче опознается при аудировании и чтении и «всплывает» при говорении и письме.

Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов, характерных для английского языка, таких, как конверсия (например, dress—todress, water—towaterwinter — winterholidays, summer — summermonths), словосложение (schoolboy, schoolchildren), аффиксация (work—worker, dictate — dictation, help — helpless), а также способов опознавания интернациональных слов, что создает необходимые условия для расширения реального и потенциального словаря учащихся. Так, например, предусмотрено усвоение слова winter — зима. Однако реально учащиеся усваивают его и в значении зимний — winterholidays, wintermonths и смогут догадаться о его значении в сочетаниях wintergarden, theWinterPalace, а также слова towinter (ThesebirdswinterintheSouth). Разумеется, при условии если проводится систематическая работа по обучению приемам языковой догадки. В таком случае можно говорить о потенциальном словаре учащихся, когда они опознают при чтении слова, которые специально не учили. К таким словам можно отнести и интернациональные слова типа dictation, mathematics и многие другие. Языковой догадке нужно специально обучать, так как сами учащиеся часто не узнают слова в новой графической «оболочке». Формировать необходимые навыки узнавания слов можно и нужно прежде всего посредством чтения. К сожалению, чтение как средство расширения словаря с применением приемов, направляющих внимание учащихся на слова, о значении которых они могут догадаться, как показывают наблюдения, используется мало. В действующих учебниках для начального этапа достаточно упражнений, направленных на развитие языковой догадки, то есть догадки на основе знания способов образования слов и интернациональной лексики, а также контекстуальной догадки, когда значение незнакомого слова «выводится» из контекста. Учителю необходимо использовать каждую возможность для обучения догадке, не только в тех случаях, когда авторы учебников обращают на это внимание и дают специальные упражнения, но и тогда, когда учитель может сделать это сам. Выполнение упражнений на догадку нельзя сводить только к чтению и переводу слов или же предложений, содержащих слова, о значении которых учащиеся должны догадаться. Следует специально обращать внимание учащихся на приемы догадки, на осознание самого пути «додумывания» значения слова. Если такая работа выполняется в классе, то она, как правило, носит коллективный характер, часто построена на добровольных началах и для некоторых не является обязательной. В учении важно не только то, чтобы учащийся услышал, как правильно выполнять упражнение, но и сам знал, как его нужно выполнять. Овладение приемамиязыковой и контекстуальной догадки будет осуществляться эффективнее при индивидуальной самостоятельной работе учащихся в классе с раздаточным материалом в виде карточек, направляющих развитие догадки, или путем проецирования таких карточек на экран с помощью кодоскопа, что позволит учителю вовлечь в этот вид работы (опросить) всех или большую часть учащихся. Необходимость обучения догадке с первых уроков чтения очевидна, так как она дает возможность учащимся в будущем экономить время на поиск незнакомых (как кажется ученику) слов в словаре, что в свою очередь положительно скажется на воспитании и развитии интереса к чтению. У детей появится желание больше читать на иностранном языке, а это, в свою очередь, положительно скажется на усвоении слов.

Чтение является важным средством овладения грамматическим, аспектом английского языка как в плане морфологии, так и синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой, которую дети предварительно усваивали в устной речи. Этому в немалой степени способствует выделение грамматических форм, грамматических сигналов, представленных в учебниках наглядными схемами. Например, в учебниках наглядно представлено построение утвердительного предложения, общего вопроса и специального вопроса с глаголом tobe в английском языке. Так же наглядно представлено построение отрицательного предложения и образование множественного числа существительных. Или упражнения, которые идут с заданием «Readandcompare «или «Listen, readandcompare» .

При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалось и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счет знания слов. Упражнения, формирующие такие навыки, называются структурно-информационными, поскольку учащийся идет от осознания структуры, знания формальных показателей, строевых слов, объединения слов в смысловые группы к пониманию содержания предложений, к информации, заключенной в них.

Чем больше читают дети, тем прочнее усваивается ими грамматика, тем легче осуществляется понимание читаемого.

Подводя итог сказанному выше, я могу утверждать, что чтение создает благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).

Однако роль чтения как средства обучения не ограничивается только этим. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают композиционными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается. Они видят, как строятся высказывания разной протяженности (предложение, текст), разной формы (монолог, диалог) и т. д. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний (как нужно сказать) и могут перенести это на построение собственных устных высказываний. На начальном этапе особенно велика роль текста как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, а также для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктивного, где появляются элементы творчества и самостоятельности. Например, «Read the story and say why the Londoners like to go to the parks», «Read the dialogue and say what seasons Torn and Ted like and why'⁵. «Readandsaywhatnewinformationyouhavelearned» .

Если за единицу обучения диалогической речи берется краткий диалог-образец, то тут без чтения не обойтись. Учащиеся читают текст диалога, отрабатывают его выразительное чтение, затем дома, читая его несколько раз, выучивают наизусть и только потом приступают к дальнейшей работе над ним.

Аудирование и чтение роднит их принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, связанной с извлечением информации в первом случае через слуховой канал, во втором — через зрительный. В основе их лежат общие или близкие умения, связанные с извлечением поступающей информации, например, при аудировании — выделение основной мысли сообщения, при чтении — умение вычленять главное (см. содержание обучения аудированию и чтению). Отсюда совершенно очевидно, что, чем больше читает ученик, тем легче ему овладевать аудированием, и наоборот. И, следовательно, чтение можно рассматривать как средство обучения аудированию, Так, например, если текст для чтения записан на кассету, то можно хорошо сочетать работу по аудированию и чтению. Представляется целесообразным:

предложить детям прослушать текст при закрытых книгах;

проверить, что и как они поняли:

• — предложить прослушать текст, следя по книге и шепотом повторяя за диктором в паузы;
• — далее выполнить задание, предложенное автором .

Таким образом, чтение является чрезвычайно важным средством, помогающим учащимся в овладении английским языком.

То же самое можно сказать и о связи чтения и письма.

Чтение как средство получения информации из печатного текста, то есть как важную цель обучения английскому языку на начальном этапе. Если учащиеся овладеют чтением на английском языке, то есть научатся извлекать информацию из печатного текста, это откроет им возможность расширять и обогащать себя знаниями и получать удовлетворение от самой этой деятельности на изучаемом языке. Для этого, как говорилось выше, они должны овладеть процессуальной стороной чтения, то есть овладеть техникой чтения.

Запас языкового материала, которым владеют учащиеся начального этапа, не всегда позволяет авторам создать интересные, привлекательные своей познавательной информацией тексты. На первом году они, в большинстве своем, представляют логически связанный набор предложений. Но обойтись без таких текстов пока, как нам кажется, практически не удается. Поэтому важно снабжать эти тексты специально продуманными коммуникативными заданиями, которые предстоит выполнить при работе над текстом. Они должны быть связаны, по возможности, со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащегося думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

С самого начала обучения я прививаю учащимся определенную культуру чтения, то есть учу их тому, как начинать работу над текстом, что с ним делать дальше, чем завершить эту работу.

Как средство получения информации чтение выступает в основном в форме чтения про себя. Это применение сформированных произносительных, лексических и грамматических навыков для извлечения информации из текста как законченного целого.

Уже на начальном этапе, на тех текстах, которые это позволяют, учащихся следует обучать работе с текстом, то есть вдумчивому прочтению заголовка текста и предвосхищению (антиципации) того, о чем пойдет в нем речь. Заголовок не всегда может помочь учащимся в этом. Тогда следует обратить их внимание на первый абзац текста. Важно учить детей извлекать главное из каждого абзаца текста, то есть формировать у детей умение вычленять основные мысли из того, что они читают. Следующее важное умение — сокращение текста, то есть умение передать смысл абзаца или текста в целом ограниченным количеством предложений. И, наконец, умение интерпретировать прочитанное. Естественно, что на начальном этапе эти умения будут только закладываться.

Если учащиеся практически овладеют чтением как видом речевой деятельности, то есть научатся извлекать из текста информацию, это позволит успешнее решать воспитательную, развивающую и образовательную задачи.

Контроль чтения про себя осуществляется путем послетекстовых заданий, которые позволяют выявить правильность понимания прочитанного. Например, ответить на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух ответы на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух 2—3 предложения, в которых дается описание … (и указывается, чего именно), выбрать из текста предложения, в которых говорится о …, выбрать из текста предложения, которые иллюстрируют картинки, прочитать предложения и распределить их в порядке следования событий, выбрать из текста 4— 5 предложений, передающих главные события, и др. В обучении чтению я хочу подчеркнуть важную роль формирования в первую очередь его процессуальной стороны, овладение которой обеспечивает и содержательно-смысловую сторону. Обучение чтению должно осуществляться на сознательной основе и на вовлечении учащихся в самостоя тельную активную работу по овладению сложными навыками и умениями при изучении английского языка .

Комплекс заданий к микротекстам для начального этапа обучения, когда один и тот же ограниченный языковой материал используется в различных текстах и отрабатывается учащимися в различных мыслительных действиях, что обеспечивает многократность его повторения и прочность усвоения. При этом варьирование заданий, постановка посильных проблем дают возможность поддерживать интерес школьников и концентрировать их внимание на содержании текстов.