Групповой метод обучения как общедидактический концептуальный подход

В конце XVIII века Джозеф Ланкастер и Андрю Белл широко использовали групповое обучение в Англии и Индии для проведения образования в «массы», школа Ланкастера была открыта в Нью-Йорке в 1806 году. Эта система была воплощена в так называемой бел-ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много учеников, осуществлять массовое обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим объясняется, что данная система не получила широкого распространения.

В колониальном Бостоне молодой Бенджамин Франклин, живя в нищете, создал обучающие группы для получения образования. В начале XIX века в США в Движении Общих школ сильный акцент ставился на групповое обучение. В последние три десятка лет XIX века Джон Дьюи продвигал использование группового обучения как часть своего метода проектов.

Для массовой школы представляется достаточно интересным опыт группового обучения как общедидактический концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что применение этого метода обучения вполне органично вписывается в классно-урочную систему. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», этот метод может обеспечивать необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Групповое обучение — основа проблемного обучения. Цель группового обучения состоит в том, чтобы сделать каждого учащегося индивидуально сильнее в его собственной позиции, развить определенные коммуникативные качества личности. Участники группы изучают вместе то, что они могут в последующем лучше использовать индивидуально.

В результате исследования групповой работы были выявлены пять ключевых элементов, необходимых для организации этой работы:

• 1) позитивная взаимосвязь,
• 2) индивидуальная ответственность,
• 3) стимулирующее взаимодействие,
• 4) социальные навыки,
• 5) процесс групповой работы.

Рассмотрим подробно, что значит каждый из этих элементов в работе учителя.

Учитель обеспечивает, чтобы каждый обучаемый понимал, что он связан с другими таким образом, что не может достичь успеха, пока другие не сделают работу. На каждом занятии выстраивается позитивная взаимозависимость таким образом, чтобы каждый ученик чувствовал свою ответственность за изучение передаваемого материала и также за то, чтобы все члены группы его изучили.

Учитель структурирует индивидуальную ответственность учеников таким образом, что деятельность каждого оценивается посредством а) индивидуального тестирования каждого учащегося; б) объяснения каждым учеником одному из своих одногруппников, что он выучил; в) наблюдения за каждой группой и документирования вклада каждого члена группы.

Учитель обеспечивает стимулирование учащимся успеха друг друга (помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя и одобряя усилия друг друга). Для реализации взаимодействия в группе наиболее оптимальные группы из 4−5 участников.

Учитель учит учащихся необходимым социальным навыкам и обеспечивает соответствующее их использование. Успех работы в группе требует внутриличностных и групповых навыков. Навыкам лидерства, принятию решения, созданию доверия, коммуникации и управлению конфликтами надо обучать также целенаправленно и точно, как и академическим навыка.

Учитель обеспечивает условия, чтобы у учеников было время включиться в групповой процесс: определение способов совершенствовать процессы, которые участники использовали для максимилизации своего собственного обучения и обучения друг друга. Учащиеся фокусируются на постоянном совершенствовании этих процессов путем: а) описании того, какие действия были более или менее полезны в обеспечении эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены группы достигли своих учебных целей; б) принятия решений о том, какие модели поведения следует далее развивать, а какие изменить. [4, с. 113].

Понимание учителем того, как применять пять выше перечисленных основных элементов, помогает:

структурировать любое занятие на основе группового обучения;

адаптировать групповое обучение к специфическим обстоятельствам, требованиям и учащимся;

вторгаться в работу группы для ее совершенствования, если в этом есть необходимость.

Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должны быть ученики с разной степенью владения иностранным языком. Желательно формировать группы не по половому признаку. Если группа в течение нескольких уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то причинам не складывается, состав группы целесообразно менять от урока к уроку. Подбирать участников группы следует по следующим критериям:

• — уровень обученности учащихся;
• — учебные интересы;
• — темп работы;
• — личный опыт;
• — коммуникабельность;
• — умение выполнять соответствующие задания;
• — работоспособность;
• — эмоциональность;
• — внеучебные интересы. [4, с. 115]

Очевидно, что удачной окажется та группа, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой — работоспособен, но не эмоционален; третий — эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает по его сути; четвертый — обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело.

Если учитель ставит цель: помочь слабым ученикам, он образует разнородные группы, где обеспечивает возможность слабым ученикам лучше подготовить задание. Если же слабый ученик стесняется своего незнания, то тогда необходимо сделать так, чтобы он не был «одиноким»: в эту группу добавляют еще одного слабого ученика, но не такого стеснительного. Вероятно и создание (на один урок или одну тему) группы из слабых учеников, чтобы они занимались по разработанному для них плану и выполняли задания, предназначенные только им. Они смогут выходить на общее обсуждение со своими результатами и таким образом самоутверждаться в своих собственных глазах и глазах одноклассников.

Самое главное, о чем не должен забывать учитель, это то, что группа способна трудиться успешно лишь при оптимальном распределении функций между ее членами. В этом плане интересны исследования Г. А. Цукерман о лидерах и консультантах [5, с. 67]. Есть инструментальное (лидер назначен) и экспрессивное лидерство. Было установлено, что группа максимально эффективна, когда обе лидерские роли реализуются в одном человеке. При назначении лидера (консультанта) нужно учитывать, что есть как бы две функциональные структуры группы: одна неофициальная, регулируемая межличностными отношениями, другая задается извне, в нашем случае учителем, при распределении функций. Поэтому необходимо рациональное распределение соотношения между ними. Но не следует забывать, что консультант может быть выбран и членами группы. Роль консультанта: распределять работу, контролировать ее, оценивать, а при необходимости — оказывать помощь при выполнении заданий тем, кто послабее. Консультант может быть и сменным. Тем самым создаются предпосылки для развития организаторских способностей у многих учащихся.

Организация внутригруппового общения зависит от величины группы. Конечно, в маленькой группе предоставляются наиболее благоприятные условия для активной речевой деятельности каждого ее члена. С точки же зрения получения новой информации и выдвижения новых идей, маленькая группа оказывается менее эффективной. Но, как правило, размеры классных комнат невелики, плюс в классе находится мебель, поэтому создавать большое количество маленьких групп нецелесообразно. Оптимальной считается группа из 4−6 человек, которые могут заниматься за двумя сдвинутыми столами, что позволяет видеть лица друг друга при общении. Желательно, чтобы все обращения учащихся были направлены друг на друга, как изображено на рис. 1.

Может возникнуть и такая ситуация, при которой кто-то из группы не принимает участия в обсуждении. Это показано на рис. 2.

Иногда структура коммуникации может выглядеть так, что все обращаются только к лидеру группы, взаимных обращений мало или их совсем нет (рис. 3) [4, с. 117].

Рис. 1.

Рис. 2.

Рис. 3.

Учителю необходимо следить за общением в группе. Если случается, что кто-то из членов оказывается в стороне, то нужно срочно вносить изменения в ее состав. Следует предложить ученикам при обсуждении говорить потише, чтобы не создавать шум в классе и, если есть возможность, искать формы несловесного выражения, например, кивнуть головой в знак согласия, а если нужно обратить на себя внимание, то поднять вверх руку и т. д. Учитель не навязывает ученикам применять те или другие сигналы, но объясняет ученикам, как это удобнее сделать.

Современная групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы, в ходе которой преподаватель ставит проблемы и дает задания группам: единые или дифференцированные. Именно дифференцированная групповая работа вносит новые элементы во фронтальную работу (работу учителя со всеми учениками одновременно). Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы, и разделение между группами задач создают новую ситуацию: все ученики узнают о роли каждой группы, таким образом, устанавливаются твердые взаимные ожидания, а у группы отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед всеми. [6, с. 59]. Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу. Это не обязательно отметка в баллах. Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы. Иногда совсем не обязательно, чтобы группы соревновались друг с другом, так как они могут иметь разную «планку» и им можно давать разное время для ее достижения.

В целях управления умственной деятельностью учащихся учитель должен знать, какие ошибки допустили члены тех или иных групп, какую часть задания они смогли выполнить за отведенное им время. [7, с. 93]. До перехода к фронтальной работе учитель должен представить себе, как отдельные группы справились с полученным заданием. Эти сведения учитель частично получает в процессе наблюдения за работой групп, более точное представление он получает во время последующей фронтальной работы, в ходе совместного коллективного анализа результатов проделанной работы. Все это позволяет учителю направлять дальнейший ход усвоения материала.

Таким образом, при современной групповой работе учебная деятельность каждого ученика не только не превращается в анонимную, обезличенную, но, напротив, ответственность каждого отдельного ученика возрастает. Он ответственен перед членами своей группы и отчитывается индивидуально перед учителем.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь друг другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи — естественно для процесса обучения в группе. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе — вот что составляет суть данного метода.

Как часто следует использовать групповую работу на занятиях по иностранному языку? Проведенные эксперименты не позволяют получить однозначного ответа на этот вопрос. Важно подчеркнуть, что никогда изучение какой-нибудь программной темы не опирается целиком на групповую работу: всегда присутствуют и другие методы. К материалу и заданиям для групповой работы можно предъявлять следующие общие требования:

• 1. Задания должны подходить для групповой работы, т. е. способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения. Другими словами, задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний и являться импульсом к творческому мышлению, к поиску новых знаний и новых способов действия.
• 2. Задания должны иметь относительно высокую степень трудности. Но только проблемность и высокая степень трудности — недостаточные условия пригодности материала для работы.
• 3. Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы. Важно, чтобы каждая группа воспринимала взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп. Это легче уловить при повторении пройденного. При изучении материала учителю следует заранее раскрыть перед учащимися общую структуру и основные проблемы прорабатываемого материала. Таким образом, у учащихся создается представление об изучаемой теме в целом и взаимосвязи отдельных групповых заданий. На основе таких предварительных знаний ученики сами смогут распределить задания между группами.

Это, разумеется, не означает, что ученики всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индивидуальную, и самостоятельную работу, и работу в разных группах, в том числе, и в объединенных, особенно тогда, когда речь идет о работе над проектом. В этом случае численность и состав группы диктуется другими факторами. Базовые группы хороши для усвоения нового материала, выполнения домашнего задания, подготовки к контрольной работе и тестам.

Групповое обучение уместно применять не только на занятиях формирования лексических и грамматических навыков, при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической речи и общению на изучаемом языке. Задача организовать общение учеников на уроке по иностранному языку часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке иностранного языка нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т. е. каждый ученик знает свою «роль». В подобной «инсценировке» отсутствует важное свойство общения — речевое взаимодействие его участников.

Речевое взаимодействие — это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Из этого мы делаем вывод, что речевое взаимодействие является ключом к организации общения на иностранном языке. Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявлять им речевую задачу, образцы речевых действий и давать установку: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые бы обеспечили необходимое речевое взаимодействие учащихся на иностранном языке.

Групповое обучение еще недостаточно используется в практике обучения иностранному языку, потому что многие не понимают, как организовать работу в группе.

При использовании группового метода обучения на уроках иностранного языка самое трудное — добиться, чтобы ученики общались на иностранном языке. Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя (например, снижать оценку, если общение велось на родном языке) это требование выполняется сначала с трудом, а затем становится привычным, и учащиеся пытаются говорить на иностранном языке в течение всего выполнения задания.

Групповой метод обучения помогает разнообразить урок и сделать его более интересным. А так как групповая форма работы основывается на обучении в общении, то, естественно, она способствует реализации методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.