Методика изучения разделов школьного курса русского языка

КОНСПЕКТ

по книге Ф.М. Литвинко

" Методика изучения разделов школьного курса русского языка"

Выполнила студентка 4 курса 5 группы специальности «Русская филология»

Галушкина Марина

1. Методика изучения звуковой стороны речи

1.1 Задачи изучения звуковой стороны речи

1.2 Содержание и место работы над звуковой стороной речи

1.3 Образец звуко-буквенного анализа слова

1.4 Принципы изучения фонетики

1.5 Характер фонетических упражнений

1.6 Типология фонетических упражнений

2. Методика изучения словообразования в школе

2.1 Значение и задачи изучения словообразования в школе

2.2 Словообразовательные понятия, изучаемые в школе

2.3 Принципы методики изучения словообразовательных понятий

2.4 Словообразовательный разбор и разбор слова по составу

2.5 Словообразовательные упражнения

3. Методика обучения морфологии

3.1 Задачи изучения морфологии в школе

3.2 Лингводидактические основы школьного курса морфологии

3.3 Принципы изучения морфологии

3.3.1 Общеметодические принципы

3.3.2 Частнометодические принципы

3.4 Методы изучения морфологии

3.5 Морфологические ошибки

4. Методика изучения орфографии

4.1 Теоретические (лингвистические и методические) основы изучения русской орфографии

4.2 Особенности изучения орфографии в современном школьном курсе русского языка

4.3 Работа над орфограммой и орфографическим правилом

4.4 Практические методы осмысления знаний и формирования орфографических умений

4.5 Повторение, обобщение и систематизация орфографического материала, совершенствование орфографических навыков

4.6 Предупреждение орфографических ошибок

4.7 Учет, анализ и классификация орфографических ошибок

4.8 Грубые и негрубые орфографические ошибки

5. Методика изучения синтаксиса

5.1 Задачи изучения синтаксиса в школе

5.2 Лингводидактические основы школьного курса синтаксиса

5.3 Практические приемы распознавания членов предложения

5.4 Принципы изучения синтаксиса

5.5 Этапы освоения синтаксического понятия

5.6 Методы изучения синтаксиса

5.7 Синтаксические упражнения

6. Методика изучения пунктуации

6.1 Системность русской пунктуации

6.2 Знаки препинания, их классификация и основные функции

6.2.1 Классификация знаков препинания

6.2.2 Функция знаков препинания

6.3 Группировка пунктограмм

6.4 Принципы методики обучения пунктуации в школе

6.5 Методика работы над пунктуационным правилом

6.6 Наблюдения над логико-предметной информацией, выраженной в предложении. Семантический анализ предложения

6.7 Формирование у учащихся пунктуационных умений

6.8 Пунктуационные упражнения

7. Методика обучения лексике

7.1 Задачи обучения лексике

7.2 Лингвистические основы школьного курса лексики

7.3 План лексического разбора слова

7.4 Место лексики в школьном курсе русского языка. Лексические понятия, изучаемые в школе

7.5 Принципы методики лексики

7.6 Типология лексических упражнений

8. Работа по культуре речи на уроках русского языка

8.1 Значение, задачи, содержание и место работы по культуре речи

8.2 Понятия культуры устной и письменной речи, изучаемые в школе

8.3 Методы работы по культуре речи

8.4 Типология упражнений по культуре речи, методика их проведения

8.5 Классификация, учет и исправление ошибок в устной и письменной речи учащихся. Методика работы над ними

8.6 Методика работы над грамматическими и речевыми ошибками

9. Работа по стилистике на уроках русского языка

9.1 Роль, задачи, место и содержание работы по стилистике в школе

9.2 Стилистические понятия, изучаемые в школе

9.3 Принципы и методы функционально-стилистической работы

9.4 План стилистического анализа текста

9.5 Типология упражнений по стилистике, методика работы над ними

9.6 Понятие о стилистической ошибке

10. Текстообразование: теория и методика обучения в школе

10.1 Текст: содержание обучения

10.2 Тематическое единство текста

10.3 Развёрнутость текста

10.4 Последовательность текста

10.5 Смысловая цельность

10.6 Законченность текста

10.7 Принципы обучения текстообразованию

1. Методика изучения звуковой стороны речи

1.1 Задачи изучения звуковой стороны речи

1. Сформировать у учащихся понятие о линейных звуковых единицах.

2. Познакомить учащихся с позиционными изменениями звуков в фонетическом слове.

3. Дать представление о разных видах ударения.

4. Работать над произносительными нормами.

5. Познакомить учащихся с элементами интонации.

6. Раскрыть своеобразие различных видов интонации.

7. Совершенствовать произносительно-слуховую культуру речи учащихся при произнесении собственных и воспроизведении чужих высказываний.

1.2 Содержание и место работы над звуковой стороной речи

На уроках фонетики организуется работа над такими понятиями, как звуки речи (гласные: ударные, безударные; согласные: звонкие, глухие, твёрдые, мягкие, парные и непарные согласные по глухости/ звонкости, твердости/мягкости; позиции звуков: сильные и слабые позиции гласных и согласных), слог, ударение.

О физиологических особенностях звуков учащиеся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи (голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба) при образовании звуков. Внимание школьников необходимо привлечь к делению русских согласных по физиологическому признаку на твёрдые и мягкие. На данном этапе анализа важно подчеркнуть, что русская графика располагает одной и той же буквой для парных по твёрдости/мягкости согласных: [в], [в'] - в, [д], [д'] -д и т. д., что возможно благодаря слоговому принципу чтения и письма. Сопоставление звукового состава и графической формы убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е, и — на его мягкость.

Для учащихся — белорусов актуален ещё один практический вывод: в русском языке, наряду со звуком [р], есть звук [р'], которыми различаются слова: рад — ряд, грозы —грёзы, хор — хорь, отрада — отряда, круг — крюк и др.

Для предупреждения неправомерного использования ь для обозначения мягкости согласного полезно раскрыть перед учащимися сущность такого явления, как ассимилятивное смягчение.

Акустический аспект звуков в школьной фонетике представляют два понятия: соотношение в звуке шума и голоса; сила звука.

С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки значимых единиц языка — морфем и слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и значения языковых единиц, т. е. выполняют в языке смыслоразличительную (фонологическую) функцию.

Функциональный аспект изучения звука выявляет специфику звуковой системы русского языка, которая основывается на ряде понятий. Одним из важных из них является понятие фонетической позиции — фонетического окружения фонемы, создающее для неё определённые произносительные условия (положение по отношению к ударению, характер соседних звуков).

Принцип письма, когда звук проверяется сильной позицией, называется фонематическим, а написания, ему подчиняющиеся, — фонемными (проверяемыми). Их в русском языке около 80%.

Другое акустическое понятие — сила звука — связано с ударением: ударный слог произносится с большей силой и отчетливостью. Ударение в русском языке характеризуется разноместностью (му?ка — мука?, стре?лки — стрелки?, за?мок — замо?к и др.) и подвижностью (зима? — зи?му, бе?лый — на?бело — побели?ть, жила? — жи?ли и т. д.). Оно выполняет смыслоразличительную функцию, участвует в образовании и изменении слов.

На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с буквами и противопоставляются им, поскольку принадлежат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей многочисленные орфографические ошибки в письменной речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведений по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв служит фонетико-графический (звуко-буквенный) разбор, в процессе которого решаются конкретные практические задачи: акцентологические, орфографические, орфоэпические.

1.3 Образец звуко-буквенного анализа слова

1. Произнесение слова.

2. Деление слова на слоги и определение ударного слога.

3. Характеристика гласных и согласных звуков с указанием букв, которыми они обозначены.

4. Определение количества звуков и букв.

Песчаный; пе-сча?-ный (в слове три слога, ударение падает на второй слог):

[п'] - согласный, глухой, мягкий, обозначен буквой п (пэ)

[иэ] - гласный, безударный, обозначен буквой е

[ш'] - согласный, глухой, мягкий, обозначен сочетанием

букв сч (эсче)

[а] - гласный, ударный, обозначен буквой а

[н] - согласный, звонкий, твёрдый, обозначен буквой н (эн)

[ы] - гласный, неударный, обозначен буквой ы

[й] - согласный, звонкий, мягкий, обозначен буквой й (и краткое)

7 звуков — 8 букв

На уроках лексики особое пристальное внимание требуется к звуковой оформленности слов-паронимов, которые отличаются друг от друга несколькими звуками, реализуя похожими звуковыми оболочками разные лексические значения.

На уроках словообразования и морфологии организуется наблюдение над фонемным составом значимых частей форм, имеющих одинаковые буквосочетания.. Не менее важно учить школьников узнавать варианты одной и той же значимой части, появляющиеся в результате чередования звуков.

Кроме того, у школьников необходимо формировать понимание словоразличительной и форморазличительной функции русского ударения.

На уроках синтаксиса учащиеся получают представление о смысловой и эмоциональной функциях интонации, составляющими которой являются различные типы ударения, паузы различной длительности, повышение/понижение тона (мелодика), темп и тембр высказывания.

Общий характер мелодики повествовательных предложений — нисходящий. Мелодический рисунок вопросительных предложений — восходящий. Мелодический рисунок побудительных предложений похож на мелодику повествовательных, но имеет свои особенности.

Мелодика восклицательных предложений характеризуется более высоким тоном и большей интенсивностью, с которой произносится последний ударный гласный фразы.

Получают школьники представление и о перечислительной интонации, с которой произносятся компоненты однородного ряда: на каждый из однородных членов предложения падает логическое ударение, каждый их них произносится с повышением.

Эмоциональная функция интонации реализуется тембром голоса.

На качество устных высказываний влияет не только их интонационное оформление, но и благозвучие речи. Оно достигается равномерным чередованием гласных и согласных (глухих и звонких, шипящих и свистящих), коротких и длинных слогов, слов, фраз, отсутствием неоправданного скопления одних и тех же звуков.

При изучении русского языка и литературы постоянно осуществляется развитие и совершенствование произносительно-слуховой культуры детей. Произносительно-слуховая культура а) включает владение говорящим произносительными (орфоэпическими, акцентологическими) нормами русского литературного языка, механизмом интонирования русской фразы при решении различных коммуникативных задач, б) предполагает четкую дикцию говорящего и развитой речевой слух.

Умения и навыки, связанные с изучением фонетики:

— умение на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные;

— умение выделять в слове нужный согласный и правильно. произносить его в изолированном виде;

— умение определять место ударения в слове;

— умение сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов и определять, благодаря чему слова различаются на слух;

— умение определять сильные и слабые позиции для гласных и согласных, проверять звуки, находящиеся в слабой позиции, позицией сильной;

— умение производить фонетико-графический анализ слова, правильно объясняя соотношение звуков и букв;

— умение отчетливо произносить слова, следя за правильностью произношения;

— умение различать ударные и безударные гласные и правильно (в соответствии с литературной нормой) произносить последние;

— умение соблюдать литературные нормы произношения согласных (перед [е] в заимствованных словах, в сочетаниях согласных);

— умение интонировать русскую фразу, используя различные функции просодических (не линейных) единиц речи;

— умение воспроизводить и воспринимать различные виды интонации (перечислительную, звательную, интонацию вводности, обособления, обусловленности);

— умение достигать богатства и выразительности устной речи.

1.4 Принципы изучения фонетики

Общеметодические принципы изучения звуковой стороны речи:

Экстралингвистический принцип на уроках фонетики реализуется тогда, когда используются рисунки с изображением предметов, наименования которых различаются одной-двумя фонемами (звуками в сильной позиции) или их последовательностью.

Функциональный принцип действует в ходе наблюдения над звуковыми оболочками слов, которые создаются и различаются фонемами.

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей при рассмотрении звуковой стороны слова действует постоянно. Процессы редуцирования гласных, оглушения/озвончения и ассимилятивного смягчения парных согласных проявляют себя на фонетическом уровне.

Нормативно-стилистический принцип ориентирует школьников на соблюдение произносительных норм (акцентологических, орфоэпических, интонационных).

Исторический принцип действует при сопоставлении фактов, принадлежащих различным уровням.

Частнометодические принципы изучения звуковой стороны речи:

— опора на речевой слух учащихся позволяет им выделять звуки, которые составляют материальную оболочку слов с учетом процессов редукции, озвончения, оглушения и выпадения звуков;

— рассмотрение звука в морфеме ориентирует на четкое выделение значимых частей слова с целью определения их лексического, словообразовательного или грамматического значения;

— сопоставление звуков и букв открывает возможность учащимся осмыслить механизм обозначения звуковой оболочки слов с помощью средств графики и привлечения правил орфографии в письменной речи;

— сопоставление интонации фразы и её пунктуационного оформления на письме покажет учащимся, что в некоторых типах синтаксических конструкций интонация — явление грамматическое, которое поддерживается знаками препинания в письменной речи; в других случаях нет полного соответствия между интонацией и пунктуацией.

1.5 Характер фонетических упражнений

Ведущее место в занятиях по фонетике принадлежит устным упражнениям. В системе упражнений главное место отводится непосредственным наблюдениям учащихся над работой собственных органов речи.

Характер изучаемого материала предопределяет ещё один важный методический принцип: последовательность наблюдения от звука к букве.

1.6 Типология фонетических упражнений

I. Упражнения аналитического типа, направленные на развитие речевого слуха учащихся, вырабатывают умения:

— на слух определять звуковой состав слова, оценивать звуковую сторону фразы, текста;

— определять ударный слог в слове;

— оценивать звуковой состав слова с точки зрения соответствия орфоэпическим нормам;

— на слух различать интонацию повествовательных, вопросительных, побудительных предложений; на слух определять границы между предложениями в тексте;

— на слух распознавать эмоционально окрашенные (восклицательные) предложения;

— на слух разграничивать интонацию вводности, обособления, звательную, перечислительную, интонацию обусловленности.

II. Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры, вырабатывают умения:

— правильно воспроизводить звуковой состав записанных слов, устанавливая соответствие/несоответствие произношения и написания;

— находить в записанных словах буквы, обозначающие указанные звуки, приводить аналогичные примеры;

— ставить ударение в данных словах в соответствии с акцентологической нормой, распределяя их по месту ударения;

— образовывать указанные морфологические формы по образцу (стена? — сте?ну; крапи?ва — крапи?вы; то?рт — то?рты и т. д.);

— правильно интонировать разные по цели и эмоциональной окраске высказывания;

— правильно интонировать простые осложненные предложения с однородными и обособленными членами, обращениями, вводными единицами, сложные бессоюзные предложения с отношениями обусловленности между частями;

— соотносить ритмомелодический рисунок предложения и его пунктуационное оформление;

— выразительно читать тексты различной жанрово-стилистической ориентации.

2. Методика изучения словообразования в школе

2.1 Значение и задачи изучения словообразования в школе

Изучение словообразования способствует обогащению словарного запаса учащихся, поскольку знание значения составляющих частей позволяет уяснить значение целого.

Задачи изучения словообразования в средней школе:

— познакомить обучающихся с тем, как устроены слова в русском языке, из каких значимых частей они состоят;

— научить школьников разграничивать производные и непроизводные слова;

— познакомить учащихся с типологией значимых частей, выполняющих словообразовательную или словоизменительную;

— сформировать у школьников понимание механизма образования слов и характера отношений между производным и производящим; познакомить учащихся со словообразовательной нормой;

— тренировать учащихся в подборе однокоренных слов;

— обогащать речь учащихся однокорневыми словами с синонимичными морфемами;

— раскрыть роль производных слов как средства связи предложений в тексте.

2.2 Словообразовательные понятия, изучаемые в школе

В школьном курсе словообразования работают над тремя группами понятий:

1) понятиями, связанными со структурой слова; 2) понятиями, связанными с образованием слов; 3) понятиями, связанными со словообразовательным анализом слов.

Исходным понятием в курсе 5-го класса является словообразование как раздел науки о языке, противопоставляемый словоизменению. У учащихся должно сложиться представление о слове и его форме, о том, что в результате словообразовательных процессов образуются разные однокоренные слова.

Основными словообразовательными понятиями в курсе 5-го класса являются производные и непроизводные слова, производящая часть, словообразовательное средство, способы образования слов.

Знакомство со словообразовательной цепочкой, когда производное слово само становится производящим, позволит сформировать у учащихся представление о синтагматических словообразовательных связях.

При изучении словообразования необходимо раскрыть системные связи, существующие между значимыми частями слова; специфику однокоренных слов как членов словообразовательных гнёзд; своеобразие производных слов как эквивалентов словосочетания и предложения.

Между значимыми частями существуют такие явления, как многозначность, синонимия, антонимия, омонимия.

С системностью значимых единиц связано такое понятие, как словообразовательное гнездо. Богатые ресурсы словообразовательной системы русского языка позволяют писателям и поэтам создавать индивидуальные неологизмы-окказионализмы, служащие для более точного выражения понятий в художественных целях.

2.3 Принципы методики изучения словообразовательных понятий

Экстралингвистический принцип на уроках словообразования реализуется тогда, когда анализируются рисунки предметов, в названиях которых присутствуют «размерные»; суффиксы со значением «профессия, род деятельности лица»; «лицо женского пола»; «невзрослость животного»; «собирательность» .

Функциональный принцип выявляет себя в процессе наблюдения над структурой слова, в которой значимые части выполняют разные функции.

Действие структурно-семантического принципа на словообразовательном уровне обнаруживается в процессе сопоставления структуры и значения слов, имеющих формально близкие части, обладающие и содержательной общностью.

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей позволяет увидеть взаимодействие словообразования: а) с лексикологией, особенно той её частью, которая исследует лексическую семантику; б) с фонетикой, объясняющей видоизменения значимых частей слова позиционными и историческими чередованиями звуков; в) с морфологией, закрепившей за словообразовательными формантами сферу функционирования в пределах определенного лексико-грамматического класса слов; г) с синтаксисом, регламентирующим те или иные предложенческие; д) с теорией текстообразования.

Организуя учебно-познавательную деятельность школьников по предупреждению словообразовательных (грамматических) ошибок, словесник следует нормативно-стилистическому принципу, когда раскрывает правила сочетаемости производящей части со словообразовательными средствами.

Решение словообразовательных задач и правильное выделение значимых частей в слове требуют учёта исторических изменений, последствия которых сохранились в современном русском языке. Такой подход к фактам языка обеспечивает исторический принцип их изучения. На уроках русского языка в средней общеобразовательной школе исторический принцип представлен сведениями об этимологии слова для решения практических (чаще орфографических) задач, а также перечнем исторических чередований, которые сопровождают словои формообразование:

При изучении словообразования действуют и частнометодические принципы. Главный из них — опора на сопоставление синтеза и анализа слова. Для реализации данного принципа необходимо сопоставлять словообразовательный и морфемный анализы слова, их не смешивая.

Действие второго частнометодического принципа — опоры на мотивированность производного слова — обусловлено тем, что значение производного слова объясняется с помощью слова производящего.

При изучении способов словообразования у учащихся вырабатывается умение устанавливать словообразовательные связи между словами, т. е. находить ближайшее слово (словосочетание, предложение), от которого непосредственно образовано данное производное слово и которым оно мотивируется (объясняется).

2.4 Словообразовательный разбор и разбор слова по составу

Цель словообразовательного разбора — установить способ образования производного слова, для чего необходимо найти производящую часть (слово, основу слова, сочетание слов) и присоединенные к ней словообразовательные средства (приставку, или суффикс, или постфикс, или их сочетание).

Начинают словообразовательный разбор с выяснения лексического значения производного слова, так как в его толковании присутствует ближайшее по значению однокорневое слово Словообразовательному разбору подвергаются производные слова в начальной форме, что позволяет противопоставить процесс формообразования процессам словообразования.

При квалификации способов словообразования необходимо помнить: 1) слово, образованное одновременным присоединением к производящей части приставки и суффикса или приставки и постфикса, не имеет однокорневого слова с одной из указанных значимых частей; 2) способом слияния, как правило, образуются имена прилагательные; 3) при переходе слова из одной части речи в другую необходимо учитывать его значение, морфологические признаки и синтаксическую роль.

Порядок словообразовательного разбора

1. Дать толкование лексического значения слова. Определить, какой частью речи оно является.

2. Найти производящую часть (слово, основу слова, словосочетание), на базе которой создано анализируемое слово.

3. Выявить словообразовательное средство (приставку, суффикс, постфикс), с помощью которого образовано анализируемое

слово.

4. Установить способ словообразования.

Порядок разбора слов по составу

1. Определить, какой частью речи является анализируемое слово, в какой форме оно употреблено.

2. В изменяемом слове найти окончание и/или формообразующий суффикс.

3. Указать основу слова.

4. В основе выделить корень (корни), приставки, словообразовательные суффиксы (если они есть).

2.5 Словообразовательные упражнения

Условно их можно разделить на три группы: 1) упражнения, в которых производное слово рассматривается с точки зрения системных связей значимых частей слова; 2) упражнения, в которых производное слово рассматривается как член словообразовательного гнезда; 3) упражнения, в которых производное слово рассматривается как компонент словосочетания, предложения, текста.

Целевая установка упражнений первой группы — формирование у школьников учебно-языковых умений вычленять в производных словах значимые части, в том числе словообразовательные средства, определять их значения и стилистическую окраску.

Упражнениями второй группы предусматривается работа над словообразовательной нормой, по обогащению речи учащихся однокорневыми словами.

Упражнения третьей группы сориентированы на формирование речевых, в том числе коммуникативных, умений, связанных с нормативным употреблением производных слов в предложении, с их использованием в собственной речи учащихся.

3. Методика обучения морфологии

3.1 Задачи изучения морфологии в школе

— обеспечить усвоение учащимися морфологической системы русского языка;

— создать предпосылки для осмысления учащимися понятия о грамматических категориях и формирующих их грамматических значениях;

— дать представление о морфологической форме слова как основной единице раздела, синкретизме в ней лексического и грамматического значений;

— вести систематическую работу над морфологическими нормами современного русского литературного языка;

— формировать речевые умения правильно, уместно использовать грамматические формы в собственных высказываниях с учетом коммуникативного намерения;

— с целью предупреждения морфологических ошибок учить школьников находить нарушения в образовании грамматических форм;

— формировать коммуникативные умения применять морфологические средства языка.

3.2 Лингводидактические основы школьного курса морфологии

Содержание школьного курса морфологии составляет учение о частях речи — лексико-грамматических группах слов, выделяемых с учетом общности частеречного значения, морфологических признаков, синтагматических связей и синтаксических свойств. В школьной морфологии изучаются шесть знаменательных частей речи (имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, наречие, глагол), три — служебные (предлог, союз, глагол) и междометие. Слова категории состояния рассматриваются при изучении наречий (выделяется особая разновидность предикативных наречий), односоставных безличных предложений, модальные слова — при изучении осложненных предложений с вводными словами и словосочетаниями.

В ныне действующих на территории РБ учебниках по русскому языку причастия и деепричастия рассматриваются как формы глагола, занимающие особое место в его расширенной парадигме Части речи — это центральное лингвистическое понятие, имеющее широкое значение и обозначающее морфологическую категорию, которая регламентирует распределение слов по лексико-грамматическим классам.

Различают две разновидности морфологических категорий: классификационные и словоизменительные. Методическое последствие существования двух неравноценных видов грамматических категорий нашло отражение в последовательности морфологического разбора слов изменяемых частей речи: вначале характеризуются постоянные признаки слова, а затем — непостоянные признаки словоформы.

3.3 Принципы изучения морфологии

3.3.1 Общеметодические принципы

Экстралингвистический принцип при изучении морфологии может быть успешно реализован при сопоставлении грамматической категории числа имен существительных и реального количества предметов, ими обозначенных: форма единственного числа употребляется, когда речь идет об одном предмете, множественного — когда о двух и более предметах. Рисунки парных или сложных предметов помогут выявить своеобразие имен существительных, употребляющихся только в форме множественного числа. Формировать представление об общем роде имен существительных также целесообразно с привлечением рисунков.

Действие функционального принципа на морфологическом уровне отражается в определениях некоторых грамматических понятий: категория времени обозначает отношение глагольного действия к моменту речи; категория наклонения — отношение глагольного действия к действительности; вида — к достижению действием своего внутреннего предела и т. д.

Функциональный принцип можно проиллюстрировать на изолированном употреблении имен существительных.

С функциональным принципом тесно взаимодействует принцип межуровневых и внутриуровневых связей.

Отсутствие в русской графике буквы для единого обозначения звука йот приводит к тому, что орфографический облик морфологической формы не дает представления о её реальных значимых частях. Суффикс -j- со значением собирательности и отвлеченного действия относит слова, его содержащие, к классу слов, употребляющихся только в форме единственного числа, что иллюстрирует связь морфологии со словообразованием. Словоформы, различающиеся ударением, выявляют связь морфологии с фонетикой. Очевидна связь морфологии с лексикой и синтаксисом: грамматические закономерности языка реализуются в словоформе, совмещающей лексическое и грамматическое значения и функционирующей в словосочетании и предложении.

Действие структурно-семантического принципа, который предполагает сопоставление формы и значения, продемонстрируем формами родительного падежа имени существительного: они могут обозначать: 1) производителя действия (пение Ольги); 2) предмет, на который направлено действие (обработка детали); 3) признак предмета (дом соседки); 4) обстоятельства, при которых совершаются действия (отдыхать до поздней осени, выбежать из комнаты).

Нормативно-стилистический принцип на морфологическом уровне регламентирует как образование падежных форм и форм числа именных частей речи, личных и атрибутивных форм глагола, так и их уместное употребление в зависимости от ситуации общения Действие исторического принципа на уроках морфологии связано с привлечением таких факторов истории языка, которые помогают объяснять сущность того или иного грамматического явления.

3.3.2 Частнометодические принципы

Лексико-грамматический принцип на морфологическом уровне предполагает противопоставление конкретного лексического значения слова его частеречному значению.

Парадигматический принцип на морфологическом уровне основан на сопоставлении конкретной грамматической формы с исходной формой слова, на определении места данной словоформы в словоизменительной парадигме слова. Парадигматический принцип нацеливает на понимание того, что представителем слова в аспектных словарях является его начальная форма.

Морфолого-синтаксический принцип в современном обучении морфологии предполагает учет не только способности слов той или иной части речи занимать определенные синтаксические позиции в предложении, но и специфики её сочетаемости со словами других лексико-грамматических классов. Кроме того, подлинная лингвистическая сущность некоторых грамматических категорий может быть выявлена только на синтаксическом уровне, в структуре словосочетания и предложения.

Специфические синтаксические свойства морфологических явлений выявляются не только на уровне предложения, но и в тексте, играя важную роль в организации его содержания и композиции. Поэтому одним из важнейших частнометодических принципов изучения морфологии является принцип учета текстообразующей роли слов разных частей речи.

Исследователи текста приходят к выводу о том, что содержание целого синтезирует содержание составляющих его предложений, взаимодействующих друг с другом на смысловом уровне.

Синтаксическую доминанту текста-повествования составляют динамические сказуемые, которые выражаются глаголами совершенного и несовершенного вида со значением конкретного физического и речемыслительного действия, движения, эмоционального состояния, глаголами, характеризующими манеру поведения предмета речи.

Категориальное значение предметности обуславливает ведущую текстообразующую функцию имени существительного — обеспечение тематического единства текста. Имена существительные, находящиеся в позиции подлежащего и дополнения, в тексте-повествовании называют участников события и непосредственно связаны с темой текста:

Текстообразующая роль имен прилагательных зависит от занимаемой ими позиции, предикативной или атрибутивной. Имя прилагательное является ремантической доминантой текстов-описаний репродуктивного и информативного коммуникативных регистров речи. Несмотря на коммуникативно сильную позицию предиката, имя прилагательное получает возможность реально участвовать в композиционно-синтаксической организации текста только в соотношении с именем существительным Конкретная предметная, признаковая, количественная соотнесенность местоимений всегда является контекстуальной.

Текстообразующая роль наречных слов не может быть сведена только к обозначению обстоятельственных признаков действий, состояний, процессов. Кроме этого, наречия являются средством тематической связи ключевых предложений текстов-описаний окружающей обстановки, а наречия-детерминанты, указывая на время и/или место происходящего, могут объединять несколько предложений и даже частей текста.

Среди служебных слов яркой текстообразующей функцией обладают союзы, выступающие в присоединительно-сопоставительном значении. Они соединяют не члены предложения и не его части, а самостоятельные конструкции любого строения и даже части текста, нередко являясь средством смысловой и конструктивной завершенности текста.

3.4 Методы изучения морфологии

При усвоении школьниками теоретических сведений о грамматической системе русского языка используется всё многообразие методов, с помощью которых организуется познавательная деятельность на уроках.

Формирование основного понятия морфологии часть речи осуществляется с привлечением информационно-рецептивного метода: учитель сообщает школьникам лингвистическую информацию в готовом виде, которая и подлежит усвоению.

Ознакомление с каждой конкретной частью речи осуществляется по единому плану.

Для лучшего осмысления сложного грамматического материала выписываются опорные слова-термины (часть речи, общее значение, морфологические признаки, синтаксические свойства, роль в тексте), анализируется содержание теоретических сведений учебника.

Важную роль в усвоении грамматической теории играет самостоятельная работа учащихся.

Морфологические признаки самостоятельных частей речи рассматриваются в регламентируемой последовательности: вначале те, что свойственны слову в целом, т. е. лексико-грамматические, постоянные, а затем — словоизменительные, непостоянные, характерные для конкретной формы слова. Ознакомление с ними ведется с привлечением частично-поискового метода, наиболее привычной реализацией которого на уроках русского языка является эвристическая беседа.

Грамматические категории, изучаемые в школьном курсе морфологии, представляют собой высокий уровень абстракции, и поэтому сущность их может быть раскрыта в процессе методически грамотной организации наблюдения над фактами языка с привлечением не только словесных, но и наглядных методов обучения.

Лексико-грамматический анализ глагола:

1. Часть речи и её представленность в высказывании (тексте).

2. Начальная форма и её лексическое значение, отраженное в толковом словаре.

3. Семантическо-грамматическая характеристика формы и лексико-грамматическая характеристика соответствующего слова (наклонение, время, вид, залог, лицо, род, число).

4. Абстрактная лексическая семантика слова (языковой аспект) и её ситуативная реализация в тексте (речевой аспект).

5. Морфологическая структура анализируемой словоформы.

6. Собственно морфологические (формальные) признаки словоформы (спряжение).

Типология упражнений

Упражнения, используемые на уроках морфологии, нацелены на усвоение учащимися норм русского литературного языка, стилистической дифференциации вариантных форм, текстообразующей роли слов разных частей речи.

3.5 Морфологические ошибки

Морфологические ошибки являются разновидностью грамматических ошибок и учитываются вместе со словообразовательными и синтаксическими ошибками при оценке грамотности творческих работ учащихся. Суть морфологической ошибки состоит в ненормативном образовании падежной формы склоняемых.

Наиболее частотные морфологические ошибки:

— неверный выбор окончания существительного;

— изменение по падежам имён существительных, относящихся к нулевому типу склонения;

— образование отсутствующих в языке форм имён существительных;

— ненормативное образование форм множественного числа имён существительных;

— образование степеней сравнения прилагательных без учёта исторических чередований; с одновременным использованием вспомогательных слов и суффиксов;

— ненормативное образование форм родительного и дательного падежей личных и возвратного местоимения;

— ошибочное образование падежных форм сложных имён числительных;

— ошибочное образование глагола несовершенного вида от глагола вида совершенного, образование видового коррелята от одновидового глагола;

— образование форм настоящего времени от основы неопределенной формы глагола;

— образование личных форм глагола без учёта исторических чередований;

— образование от недостаточных глаголов отсутствующей в языке формы 1-го лица единственного числа будущего времени.

Несмотря на то, что грамматические ошибки, представляющие собой нарушения в структуре единиц языка (на морфологическом уровне — в структуре формы изменяемого слова), допускаются в речи, на наш взгляд, их стоит отграничивать от речевых недочетов, появление которых связано с ненормативным употреблением формально не искаженных средств.

4. Методика изучения орфографии

4.1 Теоретические (лингвистические и методические) основы изучения русской орфографии

Русская орфография, как система правил, включает разделы:

1. Правила передачи звуков (фонем) буквами в составе морфем и слов.

2. Правила о слитных, дефисных и раздельных написаниях слов.

3. Правила употребления строчных и прописных букв.

4. Правила переноса слов с одной строки на другую.

5. Правила графического сокращения слов.

Каждому разделу соответствует свой набор принципов

орфографии.

Принципы орфографии — это «закономерности, лежащие в основе орфографической системы, общие основания для написания слов при наличии выбора, представляемого графикой» .

Фонематический принцип русской орфографии «заключается в том, что одна и та же буква обозначает фонему в сигнификативно сильных и слабых позициях» .

Морфологический принцип орфографии «состоит в требовании единообразного написания одних и тех же морфем» .

Фонетический принцип орфографии «заключается в том, что написание соответствует звуковому облику слова». В школьной орфографии к фонетическим написаниям относят и правописание приставок на —з/-с. В соответствии с фонетическим принципом в методике орфографии сложился принцип сопоставления звука и его фонетического окружения.

Традиционный принцип орфографии заключается в том, что узаконено написание, закрепленное традицией.

Лексико-синтаксический принцип орфографии основан на противопоставлении слова и словосочетания, слов разных частей речи и их синтаксических позиций: сложные слова пишутся слитно, компоненты словосочетания — раздельно; наречия, союзы пишутся слитно, созвучные с ними предложно-падежные формы имён существительных — раздельно.

Словообразовательно-грамматический принцип орфографии «устанавливает слитное или дефисное написание сложных прилагательных по формальному признаку — наличию или отсутствию суффикса в первой части сложного прилагательного и соединительной гласной о или е в сложном существительном» .

Изучение орфографии в школьном курсе русского языка предполагает не только формирование у учащихся представления об орфографической норме, но и развитие у них автоматизированного навыка. Слово автоматизированный в данном сочетании «означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации» .

В практику преподавания орфографии в школе прочно вошло понятие орфограмма.

По графическому способу обозначения вычленяются следующие пять типов орфограмм:

1) орфограмма — буква (прие?зд);

2) орфограмма — дефис (кто-то);

3) орфограмма — чёрточка (по-ссориться);

4) орфограмма — пробел (ещё не прочитанная книга);

5) слитность написания (неприятель).

Умение обнаруживать орфограмму называют орфографической зоркостью. Её у школьников необходимо развивать, особенно интенсивно в 1-м полугодии 4-го класса. На каждом уроке русского языка для обнаружения орфограмм даётся 1−2 слова на изученные и ещё не изученные правила до тех пор, пока около 80% четвероклассников не научатся находить в слове «ошибкоопасные» места.

Орфографическая зоркость формируется параллельно с развитием орфографической памяти. Её слагаемые: слуховая память (запоминание на слух слов, морфем); зрительная память (запоминание морфем, слов при восприятии их орфографической записи); речедвигательная память (послоговое орфографическое проговаривание слов); моторная память (многократная запись одного и того же слова).

4.2 Особенности изучения орфографии в современном школьном курсе русского языка

Основу обучения правописной норме в новом комплексе учебников по русскому языку составляет фонематическая теория орфографии, в соответствии с которой буквой обозначается фонема в составе значимой части слова.

Цель обучения орфографии — формирование относительной (!) орфографической грамотности учащихся.

В учебниках по русскому языку для школ Республики Беларусь избран рассредоточенно-групповой способ размещения орфографического материала.

Обучение орфографии представляет собой непрерывный процесс, составляющими которого являются: а) создание психологических и методических предпосылок для подготовки учащихся к восприятию орфографии как системы единообразных написаний (развитие орфографической памяти и орфографической зоркости при изучении пропедевтического курса синтаксиса и пунктуации, разделов «Язык и речь», «Текст»); б) овладение учащимися орфографией как системой единообразных написаний в курсе 4-го класса; в) изучение орфографических правил, базирующихся на морфологических особенностях и синтаксических свойствах слов знаменательных и служебных частей речи (5−7-е классы; г) обобщение и систематизация орфографического материала, совершенствование орфографических навыков (после изучения систематического курса морфологии); д) попутное повторение орфографических правил, совершенствование орфографических навыков, словарно-орфографическая работа при изучении лексики, морфологии, синтаксиса и пунктуации, при подготовке учащихся к написанию творческих работ.

4.3 Работа над орфограммой и орфографическим правилом

Организуя работу над орфограммой, исходят из учета основных линий общего психологического развития ребёнка: наблюдение, мышление, практическое действие. В соответствии с этим в изучении орфограмм и орфографического правила выделяют три этапа: 1) ознакомление с орфограммой; 2) осмысление и запоминание орфографического правила; 3) применение изученного правила в процессе письма (на материале слов, словосочетаний, предложений, текстов).

Ознакомлению с орфограммой предшествует актуализация опорных знаний, умений и навыков, которые необходимы для понимания учащимися правила, структуры орфографического действия и повышения эффективности управления им со стороны учителя.

Осмысление орфографического правила начинается с того, что его формулировка сверяется с той, которая дана в учебнике. Учитель анализирует структуру правила; условия, от которых зависит написание; норму, действующую при данных условиях; последовательность обнаружения изучаемой орфограммы.

Далее учитель организует учебную деятельность школьников таким образом, чтобы облегчить им усвоение и запоминание орфографического правила. Затем условия и норма объединяются в формулировке орфографического правила. Далее учитель проверяет, как орфографическое правило усвоено учащимися. С этой целью учащимся предлагается:

1) воспроизвести изученное правило, 2) составить схему, отражающую сущность изученной орфограммы:

После проверки усвоения правила выясняется последовательность поиска орфограммы.

В основе формирования умения применять изученное правило лежит указанная последовательность мыслительных операций.

Формирование орфографического умения осуществляется в процессе выполнения системы упражнений. Первый тип заданий предполагает нахождение изучаемой орфограммы в предъявленных словах и словосочетаниях, которые даны без пропуска букв. Задача учащихся — подчеркнуть изучаемую орфограмму.

Второй тип заданий предусматривает нахождение изучаемой орфограммы среди сходных; третий — обоснование написания тех или иных букв в словах без пропуска и с пропуском. Дальнейшее самостоятельное применение школьниками изучаемого орфографического правила осуществляется в процессе осложненного списывания словосочетаний, предложений, в ходе различных обучающих диктантов, при написании связных текстов с нахождением в них слов на изучаемое правило.

4.4 Практические методы осмысления знаний и формирования орфографических умений

При изучении, повторении и обобщении правил орфографии часто используется орфографический разбор, представляющий собой вид языкового анализа, который включает обнаружение в словах орфограмм, их объяснение, указание способов проверки написаний. Орфографический разбор может быть полным, когда анализу подвергаются все орфограммы, имеющиеся в слове, и тематическим, выборочным, когда разбираются орфограммы на определенную тему.

Орфографический разбор может быть устным и письменным. При проведении письменного орфографического разбора используются условные обозначения, функция которых строго регламентирована: орфограмма (буква, пробел, слитность) подчеркивается одной линией, условия выбора орфограммы — двумя; в необходимых случаях выделяется значимая часть слова, в которой находится орфограмма или которая влияет на выбор написания.

Разновидностью орфографического разбора является морфемно-орфографический анализ слова: учащимся предлагается определить лексическое значение слова, разобрать его по составу (или выделить только корень) и вставить пропущенную букву.

Как отмечалось, на этапе осмысления школьниками орфографических правил эффективно привлечение их графических схем и алгоритмов. Под алгоритмом применительно к преподаванию русского языка понимают «развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности следует выполнить, чтобы применить правило» .

Для развития и совершенствования орфографического навыка важную роль играют списывание с обоснованием и осложненное разного рода орфографическими задачами, письмо по памяти, различные виды обучающих диктантов (предупредительный, комментируемый, объяснительный; подготовленный, словарный; выборочный).

Словарный диктант с подсказкой.

Мячом. «Орфограмма, — говорит учитель, — находится в окончании существительного после шипящей. Мы должны решить, что писать: о или е. Написание гласной зависит от того, находится ли гласная под ударением или в безударном положении. Поставьте ударение и вставьте орфограмму» .

Словарный диктант с грамматическим заданием.

1) Ветошь, пейзаж (определите род и склонение существительных). 2) К гвардии, к аллее, в санатории, в ущелье (определите падеж, напишите рядом со словом его начальную форму). 3) Колышет, дышит (определите спряжение глагола, выделите окончание). 4) Рассмотреть, расписать (выделите приставку и корень, определите, с глухого или звонкого начинается корень). 5) Не хочу, не был (определите часть речи).

Словарный диктант с самопроверкой.

Учащиеся пишут диктант, причем учитель называет параграфы, к которым нужно обратиться для самопроверки. Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют диктант, обозначают орфограммы.

Словарный диктант с продолжением.

Учащиеся в столбик записывают диктуемые слова. Затем диктант проверяется, учащиеся обозначают орфограммы. Далее следует самодиктант: к каждому слову словарного диктанта дети подбирают и записывают рядом слово с той же орфограммой.

Словарный диктант с сопоставлением.