Теоретические аспекты формирования гипертекстовой компетенции (ГТК) в области применения гипертекстовых технологий у студентов языковых факультетов педагогических вузов

Гипертекстовые технологии как философская, психолого-педагогическая и методическая проблема

По мнению современных учёных, единственной философией, принимающей во внимание новые представления и способной заниматься ими (виртуальная реальность, гипертекстовая информационная среда, Интернет), является конструктивизм. Основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теории конструктивизма.

Первый подход заключается в моделировании когнитивных процессов с помощью компьютера и использовании этой модели для решения задач оптимального управления процессом обучения (Fцrster, von H., 1996).

Второй подход связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма. Конструктивистский опыт не только результат, когда информация берется, обрабатывается и сохраняется, но и собственный результат перманентных изменений когнитивной структуры.

Конструктивистские основы базируются на философских и нейрофизиологических основах радикального конструктивизма (Glasersfeld, E., 1987). С точки зрения радикального конструктивизма, педагогическую коммуникацию в немецкоговорящем сегменте сети следует понимать как процесс с одной стороны социального, с другой — индивидуального конструирования. Это означает, что учебное окружение практически должно подаваться в иноязычном культурном окружении, где культура — совокупность коцептов и отношений, выражающихся в парадигмах и стилях.

Погружение в иноязычную культуру обозначается как иммерсия, что происходит, например, при языковом контакте в мультимедийных сообществах. Возникают модели учебных занятий, при проведении которых возможна симуляция сложных практически реальных окружений (билингвальные классы, иммерсионные школы, классический студенческий обмен базируются на этом принципе). С их помощью возможны любые аутентичные ситуации (симулятивные игры). Когда учебное окружение базируется на гипермедиа, тогда студент сам продуцирует свой гипертекст, в этом случае обучение строится на контекстах. В практике обучения иностранным языкам используется инструктивный дизайн второго поколения «Anchored Instruction» как «ситуативные модели» (в отличие от простых инструкций первого поколения) (Merrill, M., 1999).

Такие модели требуют сложного контекстуального ситуативного учебного окружения (задания готовятся на занятиях со студентами, с возможностью сетевой помощи и экспериментной работы с учебным материалом). Познание тесно связано с коммуникацией, понимаемой как процесс приема, обработки и передачи информации, на основе которой формируются индивидуальные представления, складывающиеся в собственную картину мира. Для сети характерна принципиально иная форма и структура интерактивного информационного поля, в нем нет изолированных текстов, каждое сообщение связано с гиперссылками. И тогда начальный текст, сохраняя свое значение, приобретает иную значимость, через нелинейное воздействие, когда информация выступает как знания, представленные в языковой форме, как информация-знание, информация-опыт. Симулятивное окружение сети обозначает новообразованную, аутентичную ситуацию, когда используются технические средства, которые позволяют определенным образом действовать. Здесь можно быть и зрителем этой игры, и действующим лицом.

Следует отметить, что принцип «сетевой гипертекстовой коммуникации» затрудняет любую форму систематизации в обучении, т.к. опирается на идею постоянного достраивания знаниевой конструкции и собственного коммуникативного процесса в гипертекстовом окружении, где текст возникает в процессе чтения через читателя. Это и есть концепт коммуникативной дидактики как конструктивистской модели.

В ряде исследовательских работ рассматриваются положения о смене парадигмы образования и обучения и о разработке в рамках философии, психологии и педагогики личностно-ориентированного подхода к обучению, меняется структура процесса обучения. Парадигма (дисциплинарная матрица) выступает как совокупность знаний, методов. Она определяет спектр значимых научных проблем и возможных способов их решения. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, убеждений, технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности. В социальном плане парадима характеризуется через разделяющее ее конкретное научное сообщество, целостность и границы которого она определяет. Но появление новой научной парадигмы не связано с отказом от достижений науки предыдущего периода, с отрицанием значимости полученных ранее результатов (Kuhn, T., 1973). Так, в рамках методической парадигмы обучения иностранным языкам представлен целый ряд сложных проблем: обучение в условиях виртуальной реальности; выявление оснований выбора лексических и фразеологических единиц в процессе сетевой коммуникации; выявление причин того или иного прагматического воздействия иноязычного сообщения на получателя информации, для которого язык общения не родной; ведение иноязычного дискурса в сети и т. д. Исследования дискурса сосредоточены на анализе процессов восприятия. Специалисты в области когнитивного анализа дискурса исходят из того, что в процессе дискурсивной деятельности пользователь выступает одновременно и как субъект восприятия, и как субъект порождения дискурса.

Именно это положение лежит в основе когнитивной модели диалога, которая должна отражать не только процессы и механизмы обработки языковой информации, но и процессы обработки интеракционально значимой информации, а также социально релевантные и энциклопедические знания.

Модель виртуальной реальности тоже предоставляет множество проблем. Исследователи, которые разработали теорию ментальных пространств, выделяют разные пространства: идентификационные, контрафактуальные, пространственно-временные, а также сложные конфигурации этих ментальных моделей. Так как дискурс требует постоянного возвращения к одним и тем же референтным сущностям, доступ к концептуальным элементам остается открытым, и при желании мы можем вернуться в любое из уже построенных ментальных пространств. Соответственно, одной из задач ставится задача описания путей и способов конструирования ситуации или объекта в сети. Это согласуется с аргументами, что создание в человеческом мозге нового значения представляет собой активный процесс установления разнообразных связей, в которых происходит интеграция различных аспектов информации — долговременной и актуальной. Соответственно, важно узнать пути и способы конструирования ситуации или объекта.

«Мы не видим пространство мира, мы проживаем поле нашего зрения, мы не видим цветов реального мира, мы проживаем наше собственное хроматическое пространство» (Manturana, H., Varela, F., 1979).

Перенесем этот пример в область изучения иностранных языков, например, при изучении фонетики, лексики описательным методом. Обучение происходит с опорой на родной язык и способность произносить те или иные звуки на иностранном языке. Студент начинает говорить на иностранном языке в зависимости от субъективного конструирования знаний. Объективность конструирования знаний можно проверить лишь на практике. Это означает, что, включая студентов в деятельность по осмыслению собственных ошибок, преподаватель целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, в которой резко усиливаются оценочные и рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегий деятельности, умений оценивания достижений, результатов. Это обусловливает определенную модель деятельности преподавателя, включая в нее такие компоненты, как диагностирование возможных источников учебной информации на предмет их содержательной насыщенности, погружение в моделируемую будущую профессиональную языковую среду.

Когда студентам, изучающим иностранный язык, преподаватель, как эксперт, дает одну и ту же модель для подражания, они воспроизводят её по-разному, т. е. каждый конструирует свою модель, в зависимости от способности к воспроизведению иноязычной речи. И только практика, взаимодействие с носителем изучаемого языка, укажет на правильность сконструированной модели. Практика в гипертекстовой среде даст то, что невозможно получить из учебника или от преподавателя.

Процесс обучения — это процесс переконструирования предыдущих знаний, сопровождаемый рефлективными процессами; знания передаются обучаемому «социально», т. е. возникают в социальном контексте. Использование информационных и компьютерных технологий необходимо для обмена и распространения знаний, свободного циркулирования информации и знаний, выравнивания образовательных стандартов.

Таким образом, гипертекст является мультифункциональным образованием различных умений и моделей умений. Речь идёт о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. Чтобы информация стала знанием, нужно дать студенту развёрнутую практику её употребления и использования. Выделяются несколько уровней владения знаниями: фактуральный (знание фактов, понятий, терминов, всего, что нужно усвоить и выучить); операционный (умение выполнять действия по установленному образцу, правилу нахождения решений); эвристический (построение процедур оригинальных решений в контенте электроновиртуальной среды). Декларативные знания приобретаются человеком по мере накопления опыта в процессе изучения иностранных языков и соответствующих культур. Студент может экспериментировать с новыми соединениями, выстраивая собственные структуры, не полагаясь и не принимая на веру проверенные структуры. Это и есть самоорганизованное обучение, которое происходит на основе гипертекста, который предоставляет студенту гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий его желаниям и потребностям, возможность повторения учебного материала, исходя из удобства в работе самого студента. Как следствие, возникает новая коммуникационная ситуация, которая фундаментально меняет значение таких понятий, как автор, текст, читатель, наблюдаемые языковые изменения, как элементы устной речи при диалоговом письме, модернизированные виды текстов, а также новые формы текстов, такие как гипертекст и гипермедиа.

В мультимедийном рабочем окружении важно опираться на знания декларативные («что») и процедурные («как»). Процедурные знания — это инструктивные (знание инструкций) и ситуативные (умение действовать в конкретных ситуациях). Третий тип знаний определяется как знания «изнутри» — знание культурных кодов данной социальной системы (Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A., 1997). Чтобы информация стала знанием, нужно дать студенту развёрнутую практику её употребления и использования. На основе гипертекстов возможна любая работа с информацией: можно брать информацию из сети, читая ее или делая копии; создавать свою информацию или составлять из предложенных гипертекстовых материалов; использовать информацию для дальнейшей обработки; для когнитивной деятельности конструирования знаний и овладения учебной ситуацией.

Студент сам конструирует важные для себя знания, делая при этом «открытия» (в прямом значении этого слова). Это исследовательское начало можно реализовать на занятиях, базирующихся в открытой системе в сети, где студент — исследователь, ведущий поиск в гипертекстах. В основании ситуативного обучения лежат когнитивные начала личностных процессов и теория поведенческой психологии, которая исследует поведенческие факторы. При этом ситуация понимается как материальный аспект, например, оснащение занятий новыми технологиями, и как социальный аспект (интеракции в сети, когда студент прокладывает путь чтения в гипертекстах). Ситуативное обучение исходит из того, что нужно строить занятия так, чтобы возникла возможность трансфера знаний из учебной ситуации в реальную жизнь, в процессе коммуникации с другими участниками. Ситуативное обучение базируется на ресурсах Интернета как средстве информации и коммуникации. Такое обучение требует определённое планирование занятий, а поле интеракций четко ограничивается, т.к. ошибки планирования в ходе занятия трудно компенсировать другой формой работы, выбором учебного материала, подходящего данной группе студентов. Такое занятие имеет свои сложности. В медиадидактике обращаются к «дидактическому дизайну способствующему обучению» (Eibl, T., 1999). Это: обзорность учебных материалов, ситуативность, ориентировка через картинку, звук, гипертекст и мультимедиа, когнитивная и (или) эмоциональная активность студентов, опыт для разрешения проблем, использование проектов, учебная организация, построенная на категориях (время-местоучебные группы). Овладение иностранным языком достигается при использовании языка в естественных условиях, когда студенты интуитивно приобретают знания лексических и грамматических правил, представленых имплицитно, наращивая объём знаний в лингвистически «богатой» среде, где уровень новой лингвокультурологической информации выше имеющегося уровня знаний у студента, а овладение языком происходит путем содержательного взаимодействия в сети.

Оценку влияния сети на обучение дают (В.В.Давыдов, В. В. Рубцов, А. Г. Крицкий, 1996), утверждая, что новые информационные технологии опосредствуют учебную деятельность (вынося ее вовне), что создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов:

рефлексии, анализа, планирования и понимания. Выше названные авторы отмечают такие направления видоизменений деятельности, которые способствуют развитию творческого начала при работе с трехмерной и многомерной графикой в виде схем, таблиц, анимаций, видеоклипов. Происходит расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети, возможность вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности в сети и одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта в сети. Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации, которая является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Все эти теории восходят к теории.

«АТС-модели (модели адаптированного контроля мышления)» Андерсон Дж. (1989). Эта парадигма моделирует знания как обработку информации, а человека как информационно-обрабатывающую систему, где различают информацию как внутреннее ментальное представление и называют следующие 5 принципов информационной парадигмы: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление в виртуальной реальности.

Понять информацию — значит произвести когнитивно ее обработку. Ментальная операция имеет точную последовательность: определение цели, разложении её на малые цели, выбор операции для разрешения проблемы. Овладение знанием не представляет собой простую передачу информации, которую студенты пассивно воспринимают, а это активная конструкция действительности в интерактивном контексте действий. Обучение представляется процессом генерирования индивидуальной конструктивной модели действительности. Создание не фрагментальной, а единой структуры знаний в познающей психике студента становится насущной задачей обучения и представляет новый когнитивный аспект развивающейся образовательной ситуации, которая представлена сегодня в таких понятиях, как «междисциплинарность, „познавательная ценность“, „научная картина мира“». Это конструкция ведёт к изменению ролей, к самостоятельному использованию новых медиа, к овладению знаниями, где соблюдается баланс между инструкцией и самостоятельной отработкой, производством текста для коммуникации в сети. Готовность к использованию информационных ресурсов включает в себя освоение опыта деятельности на основе эмоционально-ценностной ориентации личности. При этом выявляются: внешний результат, когда можно увидеть, осмыслить, применить умения в реальной практической деятельности, и внутренний результат, когда опыт деятельности становится бесценным достоянием обучаемого, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности (Klimsa, P., 1997). При этом на первый план выходят аспекты медиакомпетенции, медиаэстетической компетенции, социальной компетенции (Baumgartner, P., Payr, S., 1992), где обучение с использованием гипертекстовых технологий объясняется с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий и теорий обработки информации, организации знаний, управления процессами принятия решений, вопросами внимания и памяти.

Речь идёт об обучении, когда основным постулатом будут требования аутентичности материалов при изучении иностранного языка, включённости в гипертекстовую культурную среду носителей изучаемого языка, аутентичного текста в гипертекстовом культурном окружении, требования симулятивных действий на занятиях. Например, с немецкого сайта «Kuchenbacken» берётся страница приготовления тортов и сервировки стола и т. п. А в пространстве гипертекстов находится учительский семинар, где студент может включаться в дискурсивную педагогическую, профессиональную коммуникацию.

Анализ конструктивистского подхода Л. С. Выготского, в основе которого лежит четыре основных принципа, при переложении его на современную «гипертекстовую почву» показывает, что:

• — обучение и развитие являются социальной деятельностью как взаимодействие с носителями изучаемого языка не только как форма передачи информации, но и как совместное решение проблем на основе гипертекстов;
• — обучение понимается как экспериментальный процесс, который представляет собой опыт работы в сети, когда студенты практически готовы выполнять задания с соответствующей поддержкой (рабочие листки) из сети от носителей изучаемого языка, используя энциклопедии, электронные словари т. п.;
• — изучение иностранного языка происходит в значимом для студента контексте, например, при обучении немецкому языку на основе гипертекстов необходимо осуществлять поиск по ключевым словам и демонстрацию идеоматических серверов немецкоговорящего пространства, соответствующих их специализации;
• — соединение межпредметного опыта студентов с их непосредственно предметным опытом (работа в сети немецкоговорящего сегмента), использовать и применять гипертекстовое пространство для нужд собственного обучения и для обучения будущих учеников во время педпрактики; повышения квалификации или проведения научной работы.

Система организации обучения меняется на уровне стратегий, структур (введение болонских структур обучения, модулей) и культуры обучения (увеличение и изменение коммуникативных действий уже в стартовой фазе курса).

Таким образом, гипертекст: а) средство обучения и самостоятельной работы будущего преподавателя; учебное поле для самостоятельных исследований студента, сетевой коммуникации, когда студенту доступно использование иностранного языка адекватно контексту, учебным целям и заданиям; возможность самоорганизации в работе, когда процесс обучения структурирован и организован так, чтобы все было направлено на решение проблем и конечный результат, на конструктивный диалог с партнёрами по коммуникации в сети; б) средство для сетевого общения с представителем другой страны, специалистами в той или иной области научного знания; коммуникации на основе функций архивации текстов, чатов, блогов, SMS сообщений, что позволяет по окончании общения анализировать тексты с точки зрения грамматики, лексики, пунктуации, стилистики, речевых ошибок и уже на этой основе выстраивать новые виды знаний, например, для установки первого языкового контакта студента и носителя изучаемого языка, задав параметры искомого собеседника.

Таким образом, в сети создается специфическая познавательная среда, основными характеристиками которой являются:

• — интерактивность как активное взаимодействие всех участников обучения на базе сетевых ресурсов, которая поддерживается на техническом и на методическом уровне как участие в ситуациях, в которых студент может исследовать источники и ресурсы информации, а не получать простые формальные инструкции;
• — гипертекстуальность — насыщенность среды информацией, организованность и удобтво использования данной информационной среды посредством специальных технологических приемов; последняя является отркрытов с точки зрения доступа к информационным сообщениям и общения с другими участниками в сети, а обучение характеризуется как активный процесс, в котором студент конструирует новые знания на своем прошлом опыте;
• — мультимедийность, предусматривающая возможность интеграции данной среды практически с любой другой системой (образовательной, научной и т. п.) на уровне организации; обеспечения высокой скоростью обмена информацией, возможностью контролировать процесс обучения, поддерживать обратную связь, регулярно обновлять информацию и корректировать ее при необходимости, осуществлять к ней доступ студентов в любое удобное для них время; критически, конструктивно оценивать успехи и затруднения.

Мы рассматриваем гипертекст как:

• 1) продукт сложной деятельности по порождению текста и рецепции текстовой информации, происходящий в сфере социопсихологических факторов межкультурной коммуникации;
• 2) единицу обучения текстовой деятельности и учебной текстовой коммуникации в сети;
• 3) средство для решения методических проблем организации и управления текстовой деятельностью в условиях сетевой коммуникации при обучении иностранным языкам (т.к. в гипертекстах есть ключ к решению мыслительных задач как средство деятельности студента по дешифровке авторского коммуникативного намерения, прямой коммуникации). При этом студент не только осмысливает текстовую информацию, но и создаёт собственный гипертекст, включаясь в мыслительную и психическую деятельность.

Перейдем к рассмотрению первого пункта, определим, что происходит между порталом «Deutsch als Fremdsprache» и читателем текстов с этого портала:

• а) сотрудники Гёте-института опубликовали на сайте «Deutsch als Fremdsprache» материалы (тексты). Результатом различных дискуссионных актов становится текст в гипертекстовой сети как некий «конструкт» из разных текстов;
• б) прочитанные студентом данные с сайта инициировали его на поиск информации в сети, т. е. заставили осмысленно выбирать информацию, ассимилировать ее с собственными знаниями, превратить данную информацию на сайте в живой дискурс;
• в) у студента складывается определенное понимание темы. Он может выразить свои мысли в виде текстов, взятых и оформленных в сети, в собственный гипертекст, и затем сконструировать собственный текст, превращая новый текст в живой дискурс. Это выражение его мыслей, оформленных в новый текст, т. е. все происходит, как на этапе (а), когда сотрудники Гёте-института после сложения всего объема информационных текстов сконструировали новый текст на сайте;
• г) если другой пользователь сети читает этот новый текст, у него в свою очередь информация соотносится с его собственными знаниями. Далее возможны следующие варианты: информация является для него новой; он с данными согласен; он с данными не согласен и т. д. Таким образом, включается новая коммуникативная активность другого читателя этих материалов. Этот процесс дает различные результаты. Происходит информационное взаимодействие, которое дает уже новую информацию, и которая переходит в живое общение, в открытую для различного общения коммуникацию.
• д) в заключение из живого дискурса получается текст, например, реферата, который вновь входит в «научную жизнь», соответственно вызывая новые вопросы, дискуссии. Тексты, которые интерпретируются, становятся живым словом, поэтому с ними возможен диалог: например, новый текст с сайта «Deutsch als Fremdsprache» входит в новый дискурс живого общения преподавателей немецкого языка. Любая идея оформляется в сети в письменной форме. Текст «входит в дискурс», но при этом нет абсолютного разграничения текста и дискурса.

Можно сделать вывод, что в процессе обучения (пункт 2), целесообразно оптимально использовать информационный ряд, позволяющий за минимум времени дать максимум информации. Продуктивным представляется использование материалов сети, которые при умелом включении в обучение, становятся прекрасным фоном, моделирующим различные отрезки реальной действительности. С точки зрения вузовского образования, средства гипертекстового, коммуникационного общения помогают приблизить познавательную деятельность студентов к методам исследования науки, создавая культуротворческую модель образования.

Работа студентов в учебном гипертекстовом, коммуникативном общении позволяет индивидуализировать преподавание с учетом интересов студентов (пункт 3), повысить интенсивность их труда, а также научить их анализировать материалы и делать самостоятельные выводы. Практика интеграции немецкоговорящего сегмента в учебный процесс даёт возможность эффективно решать целый ряд дидактических задач:

• — совершенствовать навыки чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;
• — совершенствовать навыки аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети и текстов, подготовленных преподавателем;
• — совершенствовать умения письменной речи, чтобы пополнять словарный запас активной и пассивной лексикой современного немецкого языка;
• — знакомить студентов с культуроведческими реалиями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;
• — формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности студентов на основе систематического использования аутентичных материалов и соблюдения принципа связи с жизнью;
• — проводить обучение, ориентированное на процесс действий в сети, обучение, где задания требуют аутентичных учебных «сценариев», где нет традиционной формы сообщения материала и абсолютно точного сценария занятий в виде инструкций, когда все направлено на поиск форм, обработку материалов, понимание и овладение знаниями.

Учебные дискурсы интересны тем, что они могут стать «питательной средой», ведущей к росту понимания предметной области всеми участниками процесса обучения. Тексты в учебном дискурсе возникают в результате творческой активности их авторов, использующих технологии фиксации собственного опыта в сети. Они позволяют обучать на «текстахполуфабрикатах», которые уже прочитаны другими студентами и готовы к усвоению, их только надо взять из сети. Гипертекст, порождаемый студентом для личных задач, полезен и для других, т. к. может быть использован для «шлифовки» иностранного языка и более глубокого понимания письменной речи в дискурсах. Чем сложнее дискурс (совокупность текстов и правил их порождения), тем большую роль играют сетевые взаимодействия профессионала, владеющего дискурсом, носителя языка, на котором идёт дискурс и студента. Но и преподаватель шлифует своё понимание изучаемого вопроса, порождая собственные учебные тексты и комментарии, которые используются студентами в процессе обучения. Для них важен не результат процесса, а способы, используемые преподавателем при достижении результата. Следовательно, такой аутентичный контекст, а также аутентичное окружение даёт студенту возможность выйти из нерациональной роли человека, поступающего по инструкциям. Мы определяем такое обучение как «средо"-ориентированное, как активное овладение студентами новыми знаниями, умениями и навыками для работы в гипертекстовой коммуникативной сети. Когда студент проводит активные действия анализа, оценки и определения контента учебной деятельности в проектах и ролевых играх, где особый акцент делается на аутентичности ситуации, аутентичности заданий по типу «so-tun-als-ob, где важна роль игры, симуляции; как активные интеракции, которые проходят между студентом и гипертекстом (как содержание процесса обучения). Исходя из нашей задачи — дать студенту инструментарий для познания в новой обучающей среде немецкоговорящего сегмента, мы обращаемся к гипертексту, который лежит в основе такого обучения. Гипертекст состоит из объектов различных жанров и текстовых элементов в различном их оформлении, где он рассматривается как способ коммуникации, на основе различных текстов в сети, ориентированных на формирование компетенции межкультурного общения. В ходе профессиональных дискурсов в форме самоинтерпретаций индивидуального опыта отражается специфика будущей профессиональной деятельности студентов. Поэтому студенту важно понимать: структуру гипертекстов, различные комбинации картинок, графиков, текстов для расширения информации; отличия «хорошего и плохого» текстов; знать, каким методикам отдать предпочтение и как они будут работать в новых условиях, соответствовать методике обучения иностранным языкам; как реализовать нововведения; как реализовать локальные модели общения, когда акцент делается на языковом содержании, а не на форме и грамматической правильности и т. п. То есть задача студента заключается в организации собственной познавательной (когнитивной) деятельности. А задача преподавателя — научить его самостоятельно добывать знания, свободно ориентироваться в них, применять на практике, формировать собственное мнение, использовать ранее полученные знания для получения новых знаний в качестве основы дальнейшего обучения. Чтобы мультимедийный материал стал учебным пособием для изучения иностранного языка, он должен отвечать целому ряду требований, главное из которых — методическая целесообразность. Если аутентичный материал интересен не только с информативной, но и с языковой точки зрения, его информационное поле будет способствовать развитию речевых навыков и умений.

Поэтому для понимания процесса обучения иностранным языкам важно определить, как более эффективно представить для изучения лексическую основу изучаемого языка, не оставив без внимания происходящие семантические изменения в лексике, обусловленные развитием общественно-политической жизни в мире. Этой цели могут послужить материалы Интернета, отражающие исторические, экономические и социальные перемены в различных сферах нашего бытия и сетевые игры как новый опыт гипертекстовой опосредованной коммуникации. Коммуникации в сети имеет особую специфику, предполагая обращения к различным контекстам, эмоциональную реакцию на сообщение, сжатость сообщения, хотя каждый элемент его несет большую информационную нагрузку, т. е. использует всю особенность символа. В виртуальной реальности идет анонимный поток речи (письменное говорение), и он требует иной формы организации. Задача преподавателя разработать «фильтры» правильного понимания реальных вещей. Задача преподавателя — сформировать у студента устойчивые структуры, которые относительно инвариантны, но в то же время выступают культурно-ценностными критериями отбора и усвоения информации. Наиболее эффективной профилактикой станет развитие у студентов критического мышления, рефлексии, умений ассертивного поведения (освоение эффективных образцов поведения в вызывающих тревогу человека ситуациях). Критическое мышление характеризуется умениями анализировать, обдумывать поступающую информацию, адекватно оценивать свои действия, выявлять и исправлять ошибки, подвергать рассмотрению суждения других людей. Понимание ситуации, собственных целей и того, к чему стремится партнер по сетевому общению, позволяет студенту конструктивно взаимодействовать — быть ассертивным, т. е. не действовать в ущерб другим, уважать чужие права, знать цену и себе. Специфические формы коммуникации происходят на основе гипертекста, когда студент попадает в другую культуру как виртуальную ситуацию, когда не работают прежние умения социального поведения, и он нуждается в овладении новыми умениями в новой обучающей среде.

Гипертекстовая компетенция базируется на развитии познавательных способностей студентов, на творческом восприятии гипертекстового содержания сети, на формировании умений владения учебно-методическим содержанием будущей профессии, на развитии личного сетевого опыта как новой культуры общения в сети.

Студент приобретает новый опыт над языковыми проектами в сети, когда он вынужден структурировать, организовывать, планировать, исследовать сетевые ресурсы, принимая на себя ответственность за их выбор, овладевать моделями социального поведения путём практического проигрывания ситуаций с принятием разных на себя ролей.

Овладение гипертекстовой компетенцией поможет студенту виртуально находиться в другой иноязычной учебной ситуации, задавать вопросы и получать ответы от профессоров вузов, носителей изучаемого им языка, что способствует установлению связи между учебной деятельностью и ситуациями реальной жизни.

Таким образом, овладение гипертекстовой компетенцией происходит в специфической познавательной среде, в условиях языкового окружения, на материалах, представляющих реальный интерес студентов по своему содержанию взависимости от профессиональных интересов.

Овладение студентами гипертекстовой компетенцией позволит обеспечить гарантированный уровень обученности всех и каждого, что особенно важно в новых условиях реформирования образования. Правда, может возникнуть вопрос: стоит ли вводить новое понятие — гипертекстовая компетенция, если существует ряд других компетенций?