Методика развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста средствами сказки

Методика развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста средствами сказки

Содержание Введение Глава 1: Теоретические подходы к изучению проблемы развития воображения в работе со сказкой

1.1 Изучение процессов развития воображения. Особенности развитие воображение в старшем дошкольном возрасте

1.2 Сущность и значение сказки в развитии ребенка

1.3 Анализ методов развития творческого воображения

1.3.1 Обзор методик развития творческого воображения

1.3.2 Развитие творческого воображения в рамках программы Л. А. Венгера «Развитие»

1.3.3 Методика развития творческого воображения Л. Б. Фесюковой в работе со сказкой Глава 2. Проект методики развития творческого воображения старших дошкольников средствами сказки

2.1 Обоснование методики «Сказочные приключения в стране Фантазия»

2.2. Методики «Сказочные приключения в стране Фантазия»

2.3 Анализ результатов апробации первой части методики развития творческого воображения детей Заключение Литература Приложения Приложение 1 примерный список произведений для чтения детям по программе «Развитие»

Приложение 2. Творческие методы работы со сказкой, предложенные Л. Б Фесюковой Приложение 3. Сопутствующий материал к первому блоку методики «Сказочные приключения в стране Фантазия»

Введение

Воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный выход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача — представление ожидаемого результата до его осуществления. С помощью воображения формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. [3]

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. Для воспитания такой личности, необходимо развивать творческое воображение. В этом и заключается актуальность выпускной работы. Сказка является одним из основных ресурсов развития дошкольников, и ее развивающий потенциал используется не полностью. — Существование воспитывающего, развивающего, психодиагностического, психокоррекционного, психотерапевтического потенциала сказки давно осознается в широких кругах психологов, однако, и на сегодняшний день нельзя сказать о том, что он максимально востребован.

В последние пять лет, появилось большое количество теоретических разработок педагогов, психологов и логопедов по вопросам использования сказки в работе с детьми. Однако все еще остро ощущается нехватка доступного практического материала по данной проблеме для работников дошкольных учреждений. 21] Проблема состоит в противоречии между необходимостью развивать творческое воображение ребенка и недостатком методик работы со сказкой в воспитании дошкольников.

Цель исследования — разработать проект методики развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста средствами сказки.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить проблемы развития воображения в дошкольном возрасте;

2. Определить особенности творческого воображения ребенка и критерии его оценки;

3. Изучить сущность и значение сказки в развитии ребенка;

4. Изучить и апробировать методы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста средствами сказки;

5. Разработать методику развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста с помощью сказки.

Объект исследования — уровень развития воображения ребенка старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — методы развития творческого воображения в работе со сказкой.

Гипотеза исследования: Если в работе со сказкой использовать наглядное и двигательное моделирование, приемы креативного составления сказок, элементы малого фольклора, дорисовывание картинок и составление по ним сказочных историй, то это будет способствовать развитию творческого воображения старших дошкольников.

Методы исследования:

· анализ существующих методик и теоретических исследований.

· поиск содержания для собственных методик на основе проанализированных;

· проведение формирующего эксперимента;

· диагностика развития воображения.

Воображение очень полезно и важно для дошкольника: оно делает его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Мы предлагаем дошкольнику отойти от привычных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод самостоятельно, с помощью дорисованной ребенком картинки или по предложенным заместителям.

Апробация первого блока методики была проведена в ДОУ № 83 «Журавушка» в разновозрастной группе «Гномики».

Глава 1: Теоретические подходы к изучению проблемы развития воображения в работе со сказкой

1.1 Исследования процесса развития воображения. Особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста Одной из важнейших линий познавательного развития ребенка является развитие воображения. Изучая развитие воображения, Дьяченко О. М. и Е. Л. Пороцкая отмечают, что, на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. «Это, прежде всего, воображение и символическая функция, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим». [7]

Традиционно в качестве основного механизма функционирования воображения рассматривались особые способы преобразования образов реальности.

О.М. Дьяченко, ссылаясь на работы гиштальтпсихологов, отмечает, что все творческие процессы носят образный характер. Также она указывает на роль визуализации при решении творческих задач, на значение переструктурирования образов для решения проблемы. Она описала законы трансформации образов, ведущих к нахождению решения творческой задачи.

В исследовании О. М. Дьяченко и Е. Л Пороцкой было показано, что воображение развивается от непроизвольного к произвольному, что с возрастом происходит снижение эмоционально-образных показателей и ограничение ассоциативных рядов. Упорядочивание словесных связей ведет к упорядочиванию и произвольности самого процесса воображения. 7]

В работах большинства отечественных авторов также подчеркивается роль образов в функционировании воображения. Так, Л. С. Выготский писал: «…привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, ранее не существующий образ, составляет, как известно, саму основу той деятельности, которую мы называем воображением». 3]

А.В. Запорожец рассматривал развитие особого «эмоционального» воображения как эмоционально окрашенного процесса создания образа той или иной возможной ситуации в поведении ребенка.

Преимущественно образный характер воображения отмечает и А. В. Петровский, он утверждает что, «…существуют две системы опережения сознанием результатов деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможности новых комбинаций понятий лежит в основе мышления». [16]

Л. С. Выготский сформулировал закон деятельности воображения: «творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта». [3]

Воображение не повторяет отдельные впечатления в тех же сочетаниях и формах, которые накоплены прежде, а строит новые ряды из накопленных ранее впечатлений. Иначе говоря, внесение нового в течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый раньше не существовавший образ, составляет, саму основу той деятельности, которую мы называем воображением. Образ — «идеальный продукт психической деятельности, который конкретизируется в той или иной форме психического отражения». [7]

Практически, все исследователи указывают на то, что воображение ребенка является, по сути, процессом создания новых образов на основе образов восприятия и памяти, процессом преобразований впечатлений ребенка, т. е прежнего опыта ребенка.

В психологии и педагогики существует несколько классификаций воображения. По классификации Л. С. Выготского существует два вида воображения.

Один он называет воспроизводящим или репродуктивным. Он тесно связан с памятью, «человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений». Воспроизводящая деятельность не создает нового. «Основой её является более или менее точное повторение того, что было».

Второй вид Л. С. Выготский назвал продуктивным или творческим воображением. «Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в опыте впечатлений или действий» и есть творческая". Именно творческое воображение, которое основано на комбинирующей деятельности мозга называют фантазией. Иными словами, творческое воображение предполагает самостоятельное создание образа, вещи, признака, не имеющих аналогов, новых; реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Л.С. Выготский называет творческим воображением то, «которое создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».

Развитию воспроизводящего воображения способствуют задания, к которым относятся, пересказывание сказки, словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое.

О.М. Дьяченко полагает, что в дошкольном возрасте у многих детей складывается устойчивое преобладание того или иного вида воображения, которое связано с определенными качествами личности ребенка. Она выделяет «Познавательное» и «Эмоциональное» воображение.

«Познавательное» воображение наплавлено на познание в специфической форме некоторых объективных закономерностей окружающей ребенка действительности.

«Эмоциональное» воображение направлено на решение смысловых задач, которые представляют собой, такие ситуации в жизни и деятельности детей, которые не имеют готового и однозначного ответа для своего решения и, которые требуют от ребенка большей внутренней работы по определению своего отношения к другому человеку, явлению, событию или поступку.

О.М. Дьяченко указывает на то, что дети с «познавательным» воображением отличаются преобладанием мотивов, относящихся к внешней по отношению к ребенку действительности. Это деятельностные мотивы (потребность в игре), общественные. У детей с «эмоциональным» воображением в основном преобладают мотивы, относящиеся к самому себе, к построению и защите образа «Я». Они основаны на потребности в защите, любви, признании, стремлении к самоутверждению, самосохранению, сомообереганию и т. п.

А.Д. Кошелевой и О. М. Дьяченко установлено, что дети с «познавательным» воображением обладают, как правило, более сложившейся системой ценностей, более устойчивым мотивационным образованием, они более четко формулируют свои желания, цели и потребности. Они отличаются большей устойчивостью в планировании и организации деятельности.

У дошкольников с «познавательным» воображением, как правило, не расходится самооценка с представлением об их оценки другими людьми. А самооценка у детей с «эмоциональным» воображением часто носит защитный характер: ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя хорошим.

В работе с детьми необходимо также учесть, что воображение носит аналитико-синтетический характер. А. В. Петровский отмечает, что уже в восприятии и памяти анализ позволяет выделить и сохранить некоторые общие, существенные черты объекта и отбрасывать не существенные. Этот анализ завершается синтезом — созданием своего рода эталонов, при помощи которого осуществляется опознание тех объектов, которые при всех изменениях не выходят за пределы определенной меры сходства.

Анализ и синтез в воображении имеют другое направление и обнаруживают при активном процессе оперирования с образами другие тенденции.

Основная тенденция воображения — преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в итоге, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей.

Если придумать даже что-то совершенно необычное, то при тщательном рассмотрении выясняется, что все элементы, из которых сложился вымысел, взяты из жизни, почерпнуты из прошлого опыта, являются результатами преднамеренного анализа бесчисленного множества фактов.

Синтез представлений в процессах воображениях осуществляется в различных формах. Наиболее элементарная форма синтезирования образов — агглютинация — «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей (сказочные образы — русалка, избушка на курьих ножках; в техническом творчестве — аккордеон — сочетание фортепьяно и баяна). [16]

По форме преобразования представления агглютинации близка гиперболизация, которая характеризуется не только увеличением или уменьшением предмета (великан — огромный как гора и мальчик с пальчик), но и изменением количества частей предмета и их смещением (многорукие богини).

Возможный путь создания образа фантазии — это заострение, подчеркивание каких-либо признаков — акцентирование (шаржи, карикатура). 16] Чтобы акцентирование было значимым, оно должно выделять характерное, существенное, должно в наглядном образе, в частном и конкретном выявлять общезначимое.

В том случае, если представления, из которых конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план, образ схематизируется (создание орнамента, элементы которого взяты из растительного мира). [18]

Наконец, синтез представлений в воображении может быть произведен при помощи типизации, то есть выделение существенного повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе. 16] Типизация — один из способов создания образов воображения, особенно сложный, граничащий с творческим процессом. Например, художник при изображении конкретного эпизода вмещает в него массу аналогичных, делая его как бы их представителем. Это лишь один из путей, которыми идет преобразование единичного образа, придающее ему обобщенное значение.

Таким образом, можно схематично представить процесс воображения.

Поскольку, акцентуируя, типизируя, воображение выявляет обобщенное значение не в отвлеченном понятии, а в конкретном образе, в воображении заключена тенденция к иносказанию, аллегории, метафоре, символу — к слиянию образа и значения, к использованию образа в переносном значении.

Итак, можно говорить, что существуют некоторые особенности личности ребенка, с которыми связано преобладание того или иного вида воображения. К ним относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов; общая эмоциональность детей; определенность и гармоничность оценочных структур образа «я»; специфика общения ребенка с окружающими, степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности.

Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а зависит от специфики и структуры средств, используемых ребенком. [6]

Творческое воображение строится через анализ и синтез, а именно через типизацию, схематизацию, акцентирование, гиперболизацию и агглютинацию.

Подчеркнем, выявление преобладающего типа воображения наряду с личностными особенностями детей позволит осуществить индивидуальный подход к развитию воображения дошкольника.

Рассматривая особенности развития воображения детей в старшем дошкольном возрасте, Е. Е. Кравцова отмечает, что у детей до трех лет воображение существует внутри других психических функций. Возникает и проявляется непосредственно, т. е. без всяких усилий со стороны ребенка и без специальной помощи взрослых. Она выделяет следующие истоки воображения:

· Активное участие в событиях, направленность на их смысл, эмоциональная окрашенность.

· Предметно-манипулятивная деятельность. В процессе повторяющихся манипуляций ребенок всесторонне обследует предмет, познает его, составляя образ этого предмета, т. е. получает представления о свойствах предмета, необходимые для воображения.

· Речь ребенка. Перенос смысла и функций предмета в звучащую речь.

До трех лет воображение как бы набирает силу, чтобы в кризисе трех лет выйти в реальной форме в психическом развитии. В кризисе трех лет ребенок начинает строить индивидуальную деятельность. Здесь воображение выделяется в самостоятельный психический процесс.

Ц.П.Короленко и Г. В. Фролова в своей книге «Чудо воображения» говорят о том, что ребенок воображает предметы не потому, что они отсутствуют, а потому, что того требуют воображаемые законы игры. Игры детей сочетают реальное и воображаемое очень легко. Но чем больше в них реального, тем меньше потребность в воображении. Об этом нужно помнить и оставлять в любой детской деятельности место воображению, творчеству.

В старшем дошкольном возрасте воображение может опираться на предметы вовсе не похожие на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника (рисование, сочинительство и т. д.).

Многие исследователи, в том числе О. М. Дьяченко и Е. Л Пороцкая отмечают, что развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства, особенности его структуры, возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства недостаточно изучены.

Изучив проблему развития воображения, мы пришли к выводу о том, что в старшем дошкольном возрасте творческое воображения выходит на первый план, следовательно, работа педагога должна осуществляться в направлении развития преимущественно творческого воображения.

1.2 Сущность и значение сказки в развитии ребенка Рассмотрим теперь сказку, ее значение и сущность в жизни детей и взрослых.

В энциклопедическом литературном словаре дается следующее определение сказки: «сказка — это один из основных жанров устного народнопоэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказкой также называют различные виды устной прозы».

Проанализировав литературные источники, можно краткими тезисами сформулировать значение сказки в жизни ребенка:

· На содержании сказки происходит воспитание детей. С дошкольного возраста мы стараемся активно закладывать у ребенка «основу нравственного сознания и обращаемся к опыту многих поколений людей за ответом на вечные вопросы о добре и зле, истине и вечных ценностях». [10];

· Своим содержанием сказка развивает творческий потенциал детей, креативность. Сказка открывает простор для детского творчества, она развивает речь детей, воображение, память, учит детей коммуникации, выражению и пониманию эмоций другого человека

· Благодаря сказке совершается процесс познания окружающего мира. Он оживает для ребенка в новых образах, ассоциациях, интегрируя частное, индивидуальное.

· Осмысляя сюжеты творчества, дети учатся видеть самого себя в действиях, мыслях героев, живущих на страницах сказки. Они формируют определенное мнение о различных типах отношений, человеческих характерах.

· В сказке передается опыт многих поколений, в ней отражается культура и самоценность народа.

· Восприятие сказочных действий помогает активизировать уже имеющийся жизненный опыт ребенка.

· Происходит развитие эмоциональной сферы через метафорические формы сказок, историй, притч. Это очень доступно ребенку. При слове «волшебство», «волшебное» сразу возникает интерес, восторг. Причина такой реакции — особая положительная мотивирующая семантика народного и авторского творчества. [11]

· Сказка представляет собой мощное средство психокоррекции. Ребенок учится находить собственные ошибки в поведении, общении, деятельности, моделировать ситуации их изменения, подвергая анализу личную активность в контексте сказочного сюжета. В сказке реализуется научный синтез различных психотерапевтических техник. Их все органично объединяет единое сказочное повествование. Происходит своеобразная терапия средой, особой сказочной обстановкой. [10]

Таким образом, мы видим, что сказка создает условия для максимальной реализации потенциала ребенка. Она несет как развивающий, так и коррекционный потенциал.

Сказки дифференцируют, так как они имеют различный механизм психологического влияния, воздействия на человека. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет пять видов сказок. (рис 1)

Рис. 1. Схема современной дифференциации сказок К художественным сказкам она относит народные сказки и авторские истории. Собственно, именно это обычно называют называть сказками, мифами, притчами, историями.

Наиболее древними представителями народных сказок в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок — единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи: окружающий нас мир — живой, ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь, разделение добра и зла, победа добра, самое ценное дается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти, вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. [11]

Жизнь людей многогранна, потому и сюжеты народных сказок многообразны.

· Сказки о животных, о взаимоотношениях людей и животных. Дети дошкольного возраста идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут детям жизненный опыт.

· Бытовые сказки.

· Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьмы, упыри, лешие, оборотни, вурдалаки и прочая нечисть. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

· Волшебные сказки. Это наиболее увлекательные сказки для детей старшего дошкольного возраста. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека.

Авторские художественные сказки трепетней, образней, чем народные. Именно авторские истории расскажут нам о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания.

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок дается учебный материал.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка.

Психотерапевтические сказки рассказывают многие проблемы человека. К психотерапевтическим сказкам можно отнести сказки сочиненные самим ребенка и сказки сложенные совместно с ребенком.

Медитативные сказки создаются, как пишет Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, с целью накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов.

Главное назначение медитативных сказок — сообщение бессознательному позитивных идеальных моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок — это отсутствие конфликтов и злых героев.

Коллектив авторов книги «Сказка как источник творчества детей» выделяют следующие функции сказки:

· Функция социализации, т. е. приобщение нового поколения к этническому и общечеловеческому опыту.

· Креативная функция, т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности.

· Развивающее-терапевтическая функция, т. е. сказка несет здоровьесберегающее направление, сохранение и развитие индивидуального развития личности, утверждение здорового образа жизни.

· Культурно-этническая функция. Сказка как феномен культуры этноса отражает в себе хозяйственно бытовой уклад народа, язык, традиции, обычаи. «Поэтому ребенок через сказку усваивает все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа». 19]

Итак, мы считаем, что сказка создает условия для максимальной реализации потенциала ребенка. Сказка несет в себе развивающий, психокоррекционный. потенциал. Работа с ребенком по материалам сказки, а именно беседы с ребенком по сюжету сказки, выполнение ребенком заданий на воображения способствует развитию уровня творческого воображения. Она расширяет жизненный опыт ребенка: помогает почувствовать, узнать то, что в реальной жизни он не смог бы пережить.

1.3 Анализ методов развития творческого воображения

1.3.1 Методики развития творческого воображения На сегодняшний день существует множество методик развития воображения, в их основании лежат работа с рисунками, игры, сочинение сказочных историй, решение проблемных вопросов, двигательная активность детей и т. д. Рассмотрим подробнее следующие методики:

ТРИЗ Альтшуллера Г. С. — это комплекс, состоящий из трех взаимосвязанных направлений ТРИЗ — РТВ — ТРТЛ.

· ТРИЗ (теории решения изобретательных задач) — направлен на формирование умения ставить и успешно решать творческие задачи.

· РТВ (развитие творческого воображения) — направлен на управление воображением с целью создания новых образов.

· ТРТЛ (теория развития творческой личности) — направлен на формирование в человеке активной творческой позиции, предусматривающей постановку достойной цели и успешного продвижения к ней. [25,23]

Программа ТРИЗ для дошкольников — это программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей. Все занятия и игры предполагают самостоятельный выбор ребенком темы, материала и вида деятельности. Они учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. По мнению авторов, разрешение противоречий — ключ к творческому мышлению и воображению.

Рассмотрим этапы методики.

На первом этапе детей подводят к проблеме многофункционального использования объекта. На втором этапе происходит выявление противоречий в объекте, явлении, когда что-то в нем хорошо, а что-то плохо, что-то вредно, что-то мешает, а что-то нужно. Называется он — «Тайна двойного».

Третий этап — Разрешение противоречий. Для разрешения противоречий существует целая система игровых и сказочных задач. Например, задача: «Как можно перенести воду в решете?» Воспитатель формирует противоречие, вода должна быть в решете, чтобы ее перенести, и воды не должно быть, так как в решете ее не перенести — вытечет. Разрешается противоречие изменением агрегатного состояния вещества — воды. Вода будет в решете в измененном виде (лед) и ее не будет, так как лед — это не вода. Решение задачи — перенести в решете воду в виде льда.

Четвертый этап — Изобретательство, здесь основная задача: научить детей искать и находить свое решение. Изобретательство детей выражается в творческой фантазии, в воображении, в придумывании чего-то нового. Для этого детям предлагается ряд специальных заданий. Например, придумайте новый учебный стул, на котором вам хотелось бы сидеть. Придумайте новую игрушку и др.

Следующий этап — Решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов. Вся эта работа включает в себя разные виды детской деятельности — игровую деятельность, речевую, рисование, лепку, аппликацию, конструирование и т. д.

Последний этап — решение проблемных задач. Дети учатся находить выход из любой сложной ситуации, опираясь на полученные знания, интуицию, используя оригинальные решения проблем. Здесь воспитатель только наблюдает, ребенок рассчитывает на собственные силы, свой умственный и творческий потенциалы. Ситуации могут быть разные, из любой области человеческой деятельности. Дети ставятся и в экспериментальные ситуации, где необходимо быстро принимать решения.

В методики ТРИЗ авторы стремятся развивать в дошкольнике активную творческую личность, в основе которой лежит развитие творческого воображения через решение проблемных вопросов — творческих задач,.

Методика развития воображения О. М. Дьяченко и Н. Е. Веракса «Чего на свете не бывает». 8] В этой методики Авторы предлагают игры и упражнения, предполагающее: интерпретацию картинок, которые одновременно могут быть похожи на несколько предметов (капля, морковь, листок; или — бабочка, цветок, бант и др.); дорисовывание схематических изображений, рисунок по кругу (варежка). В игре «чего на свете не бывает?» детям предлагается придумать и нарисовать то, чего нет на свете и др.

Методика «Развитие воображения и речи детей 4−7 лет»

Е. А. Алябьевой. 1] Авторы методики представляют 69 разнообразных игр и этюдов для развития воображения детей старшего дошкольного возраста. Игры включают большой познавательный материал, помогающий развить эмоции, коммуникативную сферу деятельности детей, речь. Материал можно использовать как на всех видах занятий, включая музыкальные, физкультурные, хореографические, так и в свободное время.

1. игры — путешествия, 19 игр, которые включают в себя разнообразный познавательный материал, богатый речевым наполнением, дети в этих играх читают стихи, поют песни. Игры — путешествия могут проводиться в любом месте, они не требуют больших пространств, не требуют специальной подготовки, т.к. допускают импровизацию с учетом знаний детей, их можно проводить во всех возрастных группах, выбирая соответствующий материал.

2. этюды на развитие воображения, с помощью этих этюдов, взрослый активизирует воображение детей, побуждает их к общению, речевому сопровождению своих действий. Дети украшают елку, выпекают торты, шьют куклам платья или превращаются в шаловливых котят. Представленные этюды можно проводить как и в свободное время детей, так и включать их в занятия. Автор отмечает, что любое вербальное сопровождение должно быть параллельно действиям детей, т. е. нельзя долго описывать ситуацию, импровизировать без действий.

3. игры — беседы. Они спланированы как вариант игр, в котором вся беседа с ребенком построена на воображении. В этом разделе представлены 16 игр, в которых детям предлагается перевоплотиться в живое или не живое существо в образе которого начинает решать проблемные ситуации, советовать, спрашивать о чем-нибудь окружающих. Детям предлагается стать, то репейником, то лягушонком или камнем у дороги. Игры развивают эмпатию, внимательность, диалогическую речь, память, воображение, любовь к природе. Игры можно проводить индивидуально, с группой детей, на занятиях и на досуге.

4. Игры — импровизации. В этих играх взрослый описывает ситуацию, но ничего не показывает, чтобы избежать детского подражания, необходимо, чтобы дети сами искали образ, проявляя свою творческую индивидуальность. Чтобы изобразить листочек или снежинку, ребенок должен ее хорошо представить. Взрослый поощряет непохожесть, оригинальность, комментируя действия детей. Игры способствуют развитию пластики, чувства ритма, музыкального слуха, пантомимики, памяти и воображения. Игры — импровизации можно проводить на многих видах занятий, на музыкальном, физкультурном, хореографическом.

Методика, предложенная, Е. А. Алябьевой развивает воображения через двигательную активность и игровую деятельность детей. Параллельно развиваются память, диалоговая речь, расширяется детский кругозор.

Методика «Развития памяти и воображения у детей» Зяблицевой М. А. 12]. Авторы методики предлагают обширный теоретический материал о видах, механизмах, функциях, развитии памяти и воображении, о способах их диагностики.

Методика содержит приемы работы с детьми, создающие благоприятные условия окружающей среды для развития воображения и памяти дошкольников. В разделе «Развитие воображения» представлено;

1. Словотворчество. Автор опирается здесь на труды Д. Родари и утверждает, что слушанье сказок младшими дошкольниками является важной составляющей появлению воображения, поэтому словотворчество начинается со слушания и пересказывания сказок. Здесь предлагается рассказывать сказки, сочинять их вместе с детьми. Например: детям дается задание придумать все случаи употребления слова «кирпич», составление истории через гипотезу (что было бы, если.?). Также автор предлагает такие методы работы со сказкой как: «сказка в несколько рук», сказка сочиненная от нескольких произвольно подобранных слов, новые герои в сказке.

2. игры на развитие воображения. В этом разделе представлены игры, в основе которых лежит рисование, ассоциации, двигательная активность детей, сочинительство. Например Игра «Следы». Детям предлагается порассуждать и нарисовать какие следы могут оставить Баба-Яга, Леший, Колобок и т. д., а в игре «Зарядка» детям предлагается придумать зарядку для космонавтов или строителей или для тех, кем они хотят стать в будущем.

Методика Зяблицевой М. А. направлена на развитие воображения и памяти детей дошкольного возраста. В разделе «Развитие воображения» представлены уникальные игры и упражнения для дошкольников, в их основе лежит развитие воображения в двигательной активности, в рисовании, в творческой работе над сказкой, а именно — составление историй от какого-либо стимула и различные методы работы над сказкой.

развитие творческий воображение сказка

1.3.2 Развитие творческого воображения в рамках программы Л. А. Венгера «Развитие»

Для рассмотрения мы выбрали именно эту программу развития и воспитания дошкольников, т.к. она является комплексной программой развития дошкольников. Цель ее — развитие умственных и художественных способностей ребенка, т. е. развитие творческой личности. В ней широко используется раздел — развитие воображения в работе с художественной литературой.

Программа «Развитие» предлагает множество методов на развитие связной монологической речи, мышления и воображения в различных видах деятельности, а именно в играх, в ознакомлении с природой, в рисовании, в знакомстве с художественной литературой, в том числе и со сказкой.

Так как в старшем дошкольном возрасте развитие воображения и образного мышления являются главными направлениями умственного развития, то целесообразно остановиться на развитии воображения. В программе «Развитие» эта линия осуществляется через формирование способности к наглядному моделированию в разных видах деятельности: при ознакомлении с художественной литературой; при ознакомлении детей с природой, на занятиях по рисованию. Эти виды деятельности привлекают детей, соответствуют их возрасту.

Работу с художественной литературой, в том числе со сказкой Л. А. Венгер рекомендует проводить в два этапа. На первом этапе необходимо вводить наглядные модели только в процесс пересказывания детьми русских народных сказок. Цель на этом этапе работы — научить, с помощью заместителей, выделять самые главные события, последовательность изложения; научить детей абстрагироваться (на сколько это вообще возможно в данном возрасте) от мелких деталей и подробностей, помочь понять принципы замещения: заместители обладают теми же признаками и свойствами, что и реальные предметы, т. е обучить детей наглядному моделированию.

Второй этап является уже творческим и направлен на обучение составлению историй, сказок, рассказов самими детьми, используя наглядные модели и схемы. Здесь предлагается включать в работу с детьми разные игры, упражнения, задания на развитие воображения, которые помогают детям стать свободнее, избегать готовых образцов, штампов, шаблонов, и подталкивают к поиску своих оригинальных собственных решений, к их свободному высказыванию и запоминанию.

Каждый этап имеет подробное описание. Работу по обучению пересказыванию русских народных сказок целесообразно начинать с трёх лет. Разыгрывать с заместителями можно такие сказки, как «Колобок», «Кот, Петух и Лиса», «Лиса и Рак», «Волк и козлята», «Заяц, Лиса и Петух», «Маша и Медведь», «Три медведя». Для выявления структуры сказки, формирования умения выделять наиболее существенные моменты, можно использовать разные наглядные модели.

Л.А. Венгер выделяет 2 вида моделирования. Наиболее простой вид наглядных моделей — модель сериационного ряда. Она выглядит как постепенно увеличивающиеся полоски разной величины.

Позже, после овладения детьми сериационным рядом, можно использовать двигательное моделирование. Для этого вида моделирования характерна следующая особенность: воспитатель рассказывает сказку, а дети выполняют все нужные действия (ушёл, пришёл и так далее). Предварительно к сказкам готовятся круги одинакового размера, но разных цветов, каждый из которых обозначает конкретный персонаж.

Л.А. Венгер предлагает помочь ребёнку не просто играть с предметами-заместителями, но чётко соблюдать последовательность действий сказки, что поможет ему анализировать основные события и связь между ними. Теперь ребёнок делает не то, что ему хочется в данный момент, а то, что нужно для решения задачи — показать основные действия и события сказки.

Постепенно дети учатся соотносить два вида действительности (изображаемая и изображающая, моделируемая и моделирующая), рассматривать и использовать одну из них как копию или заместитель другой. У детей появляется возможность придумывать собственные истории, рассказы, сказки, т. е. в работу включается воображение. И эта работа предусматривается на втором этапе введения моделей и схем при ознакомлении со сказкой.

Чтобы дети почувствовали в себе желание творить, поверили в свой успех, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в формировании у детей внутреннего комфорта, бесстрашия перед новым шагом, ощущения полноты жизни. Поэтому целесообразно подобрать комплекс игр и упражнений «открытого типа», то есть имеющие не единственное верное решение, и одновременно развивающие наблюдательность. В течение года неоходимо проводить целую серию подобных занятий с участием кружков самых разных цветов (синий, зелёный, белый, коричневый, чёрный), фигурок разных форм (треугольник, квадрат, круг, овал), палочек разной длины. И постепенно почти ко всем приходит свобода фантазии, ребята придумывают что-то своё, почти исчезают беспомощные повторы уже услышанных ответов.

Таким образом, дети учатся придумывать собственные истории и сказки, у многих отмечается оригинальность, развёрнутость сюжета, последовательность изложения. Собственные творения получаются эмоционально окрашенными, дети избегают повторений, каждый старается сам.

Авторским коллективом был разработан список литературы для чтения в каждой возрастной группе. В приложении 1 изложен рекомендуемый программой «Развитие» для старшей возрастной группы.

Итак, Л. А. Венгер предлагает разнообразные и четко описанные методы развития воображения с использованием сказки. Он применяет различные элементы сказки (сказочный герой, новый герой, придумывание сказки по заданной тематике и т. д.), и вводит наглядно-образные модели в работе с элементами сказки.

1.3.3 Методика развития творческого воображения Л. Б. Фесюковой Л. Б. Фесюкова является ведущим специалистом в области работы со сказкой, она разработала универсальную методику занятий с использованием сказочного материала, которая развивает образное и логическое мышление ребенка, его творческие способности, знакомит детей с миром природы и помогает подготавливать их к школе. В основу методики лежат труды Д. Родари, рекомендации авторов ТРИЗ (теории решения изобретательных задач) Г. Альтшуллера, М. Шустермана и др. и собственный опыт автора.

Л. Б. Фесюкова затронула 7 основных проблем, которые дают возможность для самостоятельной творческой работы воспитателя со сказкой, в целях гармоничного развития детей.

· Нравственный урок.

· Воспитание добрых чувств.

· Речевая зарядка.

· Развитие мышления и воображения.

· Сказка и математика.

· Сказка и экология.

· Сказка развивает руки.

Остановимся на развитии воображения.

1) Очень хорошо, когда в доме или в детском саду есть «волшебная палочка». Вначале взрослые оперируют ею в различных ситуациях (помогаем Колобку стать невидимкой или, наоборот, великаном и т. д.). А затем, обученный владению «волшебной палочкой», дошкольник сам начинает действовать, вызволяя, таким образом, героев из беды. Возникает так называемая обратная связь: ребенок сам активно творит добро, фантазирует, развивает собственное воображение.

2) Еще один метод предлагается для развития воображения, мышления и речи — объединить два коротких рассказа или сказку в одну с новым сюжетом. Это нелегкая работа и для взрослых. В этой работе, несомненно, руководителями и организаторами являются взрослые.

В данном случае ребенок изобретает, то есть придумывает что-то новое не в буквальном смысле этого слова, а в мыслях. А изобретать можно и нужно разнопланово.

· Придумывать старые предметы в новых вариантах (будильник хватает спящего за уши, в нем заложены мелодии завтрака, гигиенические процедуры и т. д.);

· Превращать себя в членов своей семьи, друзей в другие одушевленные, а порой неодушевленные предметы (мама — цветок, я — Иван Царевич, папа — тучка и т. д.);

· Составлять фантастические сказки о себе.

3) Следующий метод в общей системе развития мышления и воображения, который предлагает Л. Б. Фесюкова — Постановка проблемного вопроса. Детям традиционно задается масса вопросов по тексту сказок. Они не редко сформулированы на уровне констатации (Куда пошла Красная Шапочка? Чем закончилась Сказка «Морозко»?). Но гораздо полезнее вопросы поискового характера (почему, зачем, каким образом, а если бы, всегда ли и т. д.).

4) Еще один метод — метод шифров. Шифровать можно по-разному:

· Перевернуть слова слева направо;

· Изобразить вверх ногами одну две буквы;

· Зашифровать слово или фразу с помощью флажковой грамоты и т. д.

Также Л. Б. Фесюкава представила разнообразные творческие методы работы со сказкой, которые направлены на развитие мышления и воображения дошкольников. [Приложение 2]

Таким образом, Л. Б Фесюкова предлагает сказку как основное средство для развития многих сторон личности и психики дошкольника, т. е. сказка в ее методики является мощным развивающим средством ребенка Это и развитие нравственности, мелкой моторики рук, речи, мышления и воображения.

Выводы к главе 1

1. В старшем дошкольном возрасте творческое воображения выходит на первый план, следовательно, работа педагога должна осуществляться в направлении развития преимущественно творческого воображения.

2. Сказка своим содержанием развивает творческий потенциал детей, креативность. Она открывает простор для детского творчества, развивает речь детей, воображение, память, учит детей коммуникации, выражению и пониманию эмоций другого человека, т. е. сказка несет в себе большой развивающий потенциал.

3. Программа развития и воспитания дошкольников Л. А. Венгера «Развитие» является комплексной программой развития детей. Ее цель — развитие умственных и художественных способностей ребенка, т. е. развитие творческой личности. В ней широко используется раздел — развитие воображения в работе с художественной литературой.

4. Л. Б Фесюкова выделяет сказку как основное средство для развития многих сторон личности и психики дошкольника, т. е. сказка в ее методики является мощным развивающим средством ребенка Это и развитие нравственности, мелкой моторики рук, речи, мышления и воображения.

5. Изучив методики, направленные на развитие воображения дошкольников, мы выделили следующие принципы, которые обязательны в создаваемой методики развития творческого воображения старших дошкольников средствами сказки:

· Принцип свободы выбора. В любом обучающем или управляющем действии необходимо предоставлять ребенку право выбора.

· Принцип открытости заданий. В условие творческого задания необходимо закладывать разные варианты решения. Предоставлять ребенку возможность работать с открытыми задачами (не имеющими единственно правильного решения).

· Принцип деятельности. В творческое задание может включаться практическая деятельность.

· Принцип идеальности. Занятия не требуют специального оборудования и могут быть проведены в любое время, что позволяет максимально использовать возможности, знания, опыт и интересы детей.

· Принцип радостного проживания детства. Работа педагога строится в личностно-ориентированной концепции, т. е. через творчество, совместную деятельность с детьми, признание индивидуальности и самостоятельности ребенка, права ребенка на ошибку.

· Принцип обратной связи. Воспитатель может регулярно контролировать процесс освоения детьми мыслительных операций, так как в новых творческих заданиях есть элементы предыдущих.

Глава 2. Проект методики развития творческого воображения старших дошкольников средствами сказки

2.1 Обоснование методики «Сказочные приключения в стране Фантазия»

В основу нашей методики мы положили принципы, которые выделили в анализе методик развития воображения дошкольников и универсальные способы работы со сказкой.

Основные этапы методики развития творческого воображения старших дошкольников по материалам сказок:

· Диагностика развития творческого воображения ребенка;

· Наглядное и двигательное моделирование на материале сказки;

· Креативное составление сказок;

· Дорисованные картинки и сочинение сказочных историй;

· Выполнение заданий с использованием элементов малого фольклора (загадки, дразнилки, считалки и т. д.);

· Выходная диагностика развития творческого воображения детей.

1. Начинать работу мы предлагаем с диагностики О. М. Дьяченко. Мы выбрали именно эту диагностику уровня развития воображения, т.к. она находится в контексте нашего исследования, проста в применении, не требует больших временных затрат в ее реализации, носит творческий, развивающий характер. Хотя существует множество диагностик для определения уровня развития воображения у дошкольников. Это и тест Е. Торренса — «дорисовывание фигур», и «Где чье место», и «ассоциативное поле» и другие.

Она проводится индивидуально, в неформальной беседе с ребенком. Ребенок может сочинять сказки в несколько приемов или дней, чтобы деятельность по составлению сказки не нагружала его и не вызывала отрицательных эмоций.

Ребенку дается задание — сочинить сказку на предложенные темы. Каждому даются три темы- «Зайчик», «Яблоко», «Подарок». Количественно оценивается уровень оригинальности сочиненной ребенком каждой сказки.

0 баллов ставится ребенку, который отказывается или полностью пересказывает знакомую сказку.

1 балл ставится в том случае, если он пересказывает знакомую сказку, но вносит в нее некоторые изменения, либо объединяет несколько сказок в одну.

2 балла ребенок получает за самостоятельное сочинение, если в нем использовались стандартные персонажи и стандартные действия (стандартность и оригинальность персонажей и действий оценивается в сравнении с ответами других детей, сочинявших сказку на ту же тему).

3 балла получают дети, сочинившие сказку с оригинальными персонажами, которые совершали стандартные действия.

4 балла ребенок получает, если он придумал историю со стандартными персонажами, совершившими оригинальное действие (этот тип сочинения придавал оригинальность сюжета в целом).

5 баллов получают дети, которые использовали в своих сочинениях оригинальных персонажей и описали их оригинальные действия. 6]

Мы опираемся на виды творчества дошкольников, а именно на изобразительную деятельность и сочинительство. И вводим такие действия со сказкой как составление историй с помощью различных средств и объединение дорисовывания картинки с сочинительством.

2. Наглядное и двигательное моделирование.

В старшей группе детского сада используется моделирование как способ работы со сказкой. Наглядное моделирование фиксирует путь получения продукта воображения во времени и пространстве, поэтому мы включили наглядное и двигательное моделирование в нашу методику.

Когда ребенку дается некоторое условное изображение предмета, остается простор для его воображения. «Здесь сохраняется только намек на реальность, а идти от него можно в самые разные стороны». 8] Например, красный кружок может быть и Краской Шапочкой, и воздушным шаром, и мухомором, схема человека может быть мальчиком, девочкой, принцессой, Кощеем Бессмертным, папой — наглядное моделирование. В двигательном моделировании вводятся план-схемы (квадраты, один за другим соединенные стрелками), они, с одной стороны, оставляет свободу воображения ребенку, а с другой стороны, более четко направляет его.

3. Креативное составлении сказок.

Мы предлагаем научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т. д., также предлагается отойти от привычных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод.

Составление сказочных историй, иногда, чтобы избежать шаблонности рассказов, с помощью педагога, является мощным фактором развития воображения. Чтобы помочь ребенку педагог может задавать открытые вопросы или вносить новое в сюжет сказки, например нового героя, или элемент — волшебная палочка, шапка-невидимка. Обычно детям очень нравиться изменять известные им или незнакомые сказки. Существует множество методов работы над сказкой. См приложение 2

· объединить два коротких рассказа или сказки в одну с новым сюжетом Придумать похожую историю любимой сказки, только с другими животными, героями.

· В сказку попала волшебная палочка. Кому она помогла и что изменила?

· Коллаж из сказок. Составьте новую сказку, используя сюжеты других сказок: в понедельник волк наведывается к старику, во вторник к семи козлятам, в среду … ?

· Сказка на новый лад. Действие происходит в многоэтажном доме или на большом корабле в море.

· Сочиним новые начало и конец сказки, а середину оставим прежней.

· Придумайте шутливые вопросы кому хотите из героев сказки.

· Чем отличаются и чем похожи сказки «Маша и медведь» и «Три медведя»? В какой сказке девочка поступает лучше? Как бы поступили вы?