Мотивация и интерес в учебно-воспитательном процессе по химии

Общая характеристика мотивов учебной деятельности

В современной педагогической литературе приводятся разные определения понятия мотив. Более приемлемой представляется следующая формулировка: мотив (лат. moto — приводить в движение, толкать) — это мысли, стремления, чувства человека, связанные с осознанием тех или иных потребностей, побуждающие его к деятельности [40]. В этом определении подчеркивается желание человека, в частности учащегося, заниматься учебной деятельностью, в связи с возникающими потребностями получить хорошие знания. Совокупность мотивов представляет собой мотивацию деятельности личности, в том числе и учебной.

Совокупность мотивов, которые формируются и развиваются в течение жизни человека, называют мотивационной сферой личности [40]. Р. С. Немов характеризует мотивационную сферу с точки зрения ее развитости по таким показателям, как широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов: диспозиций (мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека мотивов, потребностей, интересов и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы характеризуется количеством разнообразных средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность. Иерархизированность мотивационной сферы — это характеристика строения мотивационной сферы, отражение в сознании человека значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мотивационных диспозиций, в соответствии с чем, одни имеют доминирующее значение, другие — подчиненное, второстепенное; одни используются чаще, другие — реже.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки [22].

Мотивы учебной деятельности определяются как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, мотивы учебной деятельности определяются рядом специфических для той деятельности, в которую они включаются, факторов. Во-первых, они определяются самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и, прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета [19].

Мотивы учебной деятельности возникают из потребности учащегося к овладению знаниями, умениями и навыками, которые пригодятся ему в дальнейшей профессиональной деятельности.

Наиболее глубоко и последовательно раскрывал отношение в фундаментальной психологической триаде «потребность — мотив — деятельность» А. Н. Леонтьев [24]. Он говорил о том, что деятельность нередко имеет несколько мотивов (то есть полимотивированна); точно так же она может побуждаться несколькими потребностями одновременно. В ситуации полимотивированности один из мотивов становится основным, ведущим, а другие подчиненными, играющими роль дополнительной стимуляции. Весь мотивокомплекс, как правило, не осознается, но он непосредственно проявляется в эмоциональной окраске действий, объектов или явлений, то есть в форме эмоционального отражения их значимости, и опосредованно — в форме личностного смысла [54].

Мотивация имеет два компонента — стимуляцию и сенсорный процесс или двигательную активность. То есть мотивация предполагает активацию одного или нескольких базовых чувств — зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса — или некое событие, которое вызывает сенсорную обратную связь[17].

Известный психолог А. Маслоу говорил о том, что «…Мотивациянепрерывна, она сложна и нестабильна и является почти универсальной характеристикой практически любого состояния организма» [26, с.47]. Он также отмечал, что «…потребности, которые обычно принимаются в качестве отправной точки для теории мотивации, представляют собой так называемые физиологические влечения» [26, с.54]. А. Маслоу предлагает следующую иерархию потребностей: физиологические, потребности в безопасности и защищенности, в любви и принадлежности, в уважении, в самоактуализации. Человек должен быть тем, чем он может быть — вот основной принцип видения этого вопроса А. Маслоу [26]. Те или иные потребности ведут к образованию различных мотивов деятельности.

В психологии существует несколько взглядов на сущность мотива как психологического феномена [40]:

• 1. Мотив, как побуждение, потребность, поскольку потребность является источником активности индивида, побудителем к деятельности, движущей силой человеческого поведения, то некоторые авторы отождествляют ее с мотивами (П. В. Симонов, Д. В. Колосов и др.).
• 2. Мотив как цель, предмет удовлетворения потребности. Данный подход исходит из того, что предметы становятся объектами желаний и возможными целями действий субъекта, когда он включает их в практическое осознание своего отношения к потребности (С. Л. Рубинштейн) [45].
• 3. Мотив как намерение. Исходя из того, что намерение является побудительной силой, волевым актом, можно предположить, что оно тесно связано с мотивацией и мотивом (Б.В. Зейгарник, К. Левин и др.).
• 4. Мотив как свойство личности. Психологи, придерживающиеся этой точки зрения, считают, что устойчивые характеристики личности (предпочтения, склонности, установки, ценности, мировоззрение, идеалы) обусловливают поведение в какой то мере, как и внешние стимулы (Д. Аткинсон, К. К. Платонов, В. С. Мерлин и др.).
• 5. Мотив как состояние. Д. Гилфорд, Е. Р. Хилгард под мотивом понимают любое состояние человека, заставляющее его действовать или бездействовать[36].
• 6. Мотив как удовлетворенность — положительное эмоциональное состояние, выступающее одним из факторов, влияющее на продолжение деятельности (А.Г. Ковалев, П. М. Якобсон и др.) [22].

Мнения исследователей расходятся и в отношении структуры мотива. Так, В. А. Терентьев выделяет трехкомпонентную структуру мотива, состоящую из интеллектуального, волевого и эмоционального компонента [19].

В.Г. Леонтьев во внутренней структуре мотива выделяет две подструктуры: подструктуру свойств, образующих мотивационное ядро (содержательные, установочные, волевые свойства, направленность, значимость, динамичность, эмоциональность), и подструктуру функций (селективной, когнитивной, целемоделирующей, смыслообразующей, регуляторной и побудительной) [24].

Е.П. Ильин выделяет компоненты, входящие в структуру мотива и распределяет их по блокам [19]:

• · потребностному, включающему биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования;
• · внутреннего фильтра, обеспечивающий нравственный контроль, оценку внешней ситуации, оценку своих возможностей (знаний, умений, качеств), предпочтения (интересы, склонности, уровень притязаний);
• · целевому, содержащему образ предмета, могущего удовлетворить потребность, опредмеченность действий, потребностную цель, представление о процессе удовлетворения потребности.

Разные структуры обеспечивают реализацию различных функций мотива:

• · побуждающая функция является источником возникновения потребностного состояния, определяющего поведение человека;
• · стимулирующая функция связана с дополнительным побуждением. Из-за спада возбуждения, появления усталости для окончания деятельности требуется дополнительное волевое усилие.

Сочетание побуждающей и стимулирущей функций мотива приводит к эффективной учебной деятельности учащихся.

Современная педагогика делит мотивы, действующие в системе обучения, на социальные, познавательные и коммуникативные [38]. Социальные ориентированы на долг, ответственность, понимание социальной значимости учения, прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус, стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд.

Познавательные мотивы проявляются как стремление к эрудиции, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; ориентируются на способы добывания знаний, усвоения конкретных учебных предметов, самообразование, приобретение дополнительных знаний.

Коммуникативные мотивы — это ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе, общение с педагогом с позиции интереса к нему, как к человеку, но не учителю, «общение — ради общения».

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Вторые возникают независимо от воздействия социума и являются результатом желания учиться.

Мотивы могут быть осознанными и неосознанными. Первые выражаются в умении школьников рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть сильным.

Мотивы могут быть реальными и мнимыми. Первые осознаются обучаемыми и учителями. Мнимые мотивы — это те, которые (иллюзорные, надуманные) могли бы действовать при определенных обстоятельствах.

В современной психологии выделяют следующие группы мотивов [6, 40, 54]:

• · ситуационные, обусловленные конкретной обстановкой, в которой находится человек;
• · мотивы целей, связанные с деятельностью личности, которые выражают предмет потребностей и как следствие направленность устремлений личности;
• · мотивы выбора средств и способов достижения целей, зависящие от степени подготовленности, видения других путей действовать успешно, реализуя поставленные цели в данных условиях.

Мотивы можно классифицировать также по степени общественной значимости [40]:

• · мотивы широкого социального плана, относящиеся к обществу в целом (идеологические, этнические, профессиональные, религиозные и др.);
• · группового плана, связанные с жизнью личности в коллективе, членом которого она является (мотивы одобрения, аффилиационные и т. д.);
• · индивидуально-личностного характера.

Л.С. Выготский разделяет мотивы по ведущему мотиватору на многозначные, в которых имеется сразу несколько мотиваторов, имеющих для человека противоположное значение — притягивающее и отталкивающее, приятное и неприятное, и однозначные [6].

Другая классификация мотивов определяется видом проявляемой активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т. д.

Е. П. Ильин выделяет мотивы на основании их структуры: первичные (абстрактные) — с наличием только абстрактной цели, вторичные — с наличием конкретной цели: последние делятся на полные (с присутствием компонентов из всех блоков: потребностного, «внутреннего фильтра» и целевого) и укороченные (сформировавшиеся без участия блока «внутреннего фильтра») [19].

И.А Васильев и М.Ш. Магомет-Эминов выделяют: обощенные устойчивые мотивы, которые выражаются в индивидуально-личностных особенностях (мотив стремления к успеху, мотив избегания неудачи — неважно, в какой деятельности или ситуации, здесь и успех и неудача выступают как абстрактные цели, одна со знаком плюс, другая со знаком минус), конкретные устойчивые мотивы, которым свойственно систематически воспроизводимая активность (например, при профессиональной деятельности: изготовление деталей, занятия наукой и т. п.), общие неустойчивые мотивы, у которых имеются обобщенное предметное содержание, без дифференциации иерархизации, конкретные неустойчивые мотивы, которым свойственна узкая временная перспектива при наличии конкретной (временной) цели.

Е. П. Ильин предлагает ввести в поле направленности личности мотиваторы как психологические факторы, участвующие в конкретном мотивационном процессе и обусловливающие принятие человеком решения. Выделяют следующие группы мотиваторов [20]:

• · нравственный контроль (наличие нравственных принципов),
• · предпочтения (интересы, склонности),
• · внешняя ситуация,
• · собственные возможности (знания, умения, качества),
• · собственное состояние в данный момент,
• · условие достижения цели (затраты усилий и времени),
• · последствия своего действия, поступка.

А. А. Файзуллаев выделяет следующие этапы формирования мотивов [32]:

• 1. Возникновение и осознание побуждения, которое включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия.
• 2. «Принятие мотива», то есть внутреннее принятие побуждения или идентификация его с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно-личностных ценностей, включение в структуру значимых отношений человека.
• 3. Реализация мотива, в течение которого в зависимости от конкретных условий и способов реализации может измениться психологическое содержание мотива.
• 4. Закрепление мотива — обусловлен тем, что многократное повторение ведет к преобразованию мотива в черту характера, в постоянную побудительную потенцию.
• 5. Актуализация потенциального побуждения, под которой имеется в виду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.

Положительная мотивация благотворно влияет на овладение школьниками способами учебно-познавательной деятельности. Формирование умений благотворно действует на формирование мотивов учения учащихся. Способы учебно-познавательной деятельности являются не только средствами удовлетворения познавательной потребности, но и сами становятся ими.

Формирование мотивации учения является одной из центральных проблем современной школы. Одним из главных мотивов учебной деятельности служит интерес, который переводит внешнюю мотивацию к изучению химии во внутреннюю.

В свете вышеизложенного, интерес можно рассматривать как мотив, побуждающий учащихся к овладению знаниями и как предмет удовлетворения потребностей в их приобретении. Интерес к изучению того или иного предмета может стать устойчивым свойством личности ученика, так как обусловливает его учебную деятельность, выражающуюся в возникновении склонностей к той или иной предметной области.

Интерес, как мотив, может стать положительным эмоциональным состоянием, влияющим на продолжение учебной деятельности. Он обеспечивает выполнение нескольких функций мотива: побуждает и стимулирует к изучению нового материала, что приводит к продуктивному обучению учащихся.

По современной педагогической классификации, интерес является социальным, познавательным и коммуникативным мотивом, так как позволяет обучаемому через учение утвердиться в обществе, повышает эрудицию и интеллект, позволяет через различные способы учебно-воспитательного процесса взаимодействовать с окружающими.

Интерес как мотив изучения химии в основной и старшей школах Проблема интереса относится к числу важнейших проблем психологии и педагогики. Ее разработка в настоящее время ведется по нескольким направлениям: исследуется природа интереса как одного из существенных проявлений направленности личности, связь интереса с другими компонентами направленности, а также с эмоциями, склонностями и способностями, анализируются виды интересов, их роль в деятельности, пути и способы формирования и развития интересов [37].

К.Д. Ушинский писал, что следует развивать в ребенке желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания…, дать ученику средство извлечь полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного обучения [55, с. 539]. Учение обусловлено проявлением интереса, без которого, любая деятельность становится скучной и бессмысленной.

В разных концепциях интерес толкуется по-разному [40]: как стремление посвятить свои мысли и действия какому-нибудь явлению Э. Торндайк); как врожденное инстинктивное стремление (В. Макдауголл); как потребность в переживании отношений, жажда положительных эмоций духовная (Б. И. Додонов); как избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности (С.Л. Рубинштейн); как эмоциональное и познавательное отношение (А.Г. Ковалева); как динамические тенденции, развивающиеся вместе со всей личностью (Л.С. Выготский). В педагогике, интерес учащегося к изучению предмета является главным мотивационным фактором продуктивной деятельности.

По определению И. П. Подласого, интерес (от лат. interest — имеет значение, важно) — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная [38]. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности.

В психологии существует множество классификаций интересов [6, 40, 54]:

• 1. В зависимости от цели (по наличию результата): процессуальные, при которых целью является наслаждение переживаниями от определенной деятельности, и процессуально-целевые, в которых получение удовольствия от процесса сочетается с получением полезного результата.
• 2. В зависимости от длительности интересы бывают устойчивые и неустойчивые. Степень устойчивости позволяет выявить стадии развития интереса: любопытство, интерес — отношение и интерес-склонность.
• 3. По содержанию: интеллектуальные интересы, эстетические, политические и другие.
• 4. По количеству привлекательных объектов интересы бывают широкими и узкими.
• 5. По своей связи с объектом интересы бывают непосредственные, которые напрямую связаны с какой — либо потребностью, и опосредованные, где потребность прослеживается неясно.

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, — писал Л. С. Выготский, — насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п.» [6, с. 76]. В учебно-воспитательном процессе огромную роль играет познавательный интерес школьника к объекту познания.

Л.С. Выготский писал: «Интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указания на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. Педагогический закон гласит: прежде всего, если ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» [6, с. 83]. Возбуждение интереса учащихся к познанию является одной из самых сложных задач образовательного процесса.

В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов [44]. Первоначально он проявляется в виде любопытства — естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, увлекательным рассказом учителя, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый, ситуативный интерес.

Более высокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубоко разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроке, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты. Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, интерес к предмету пропадает. Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность, стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний. В учебе его захватывает сам процесс достижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

Учитель должен уделять особое внимание выбору задачи, ее формулировке и тому, как лучше ее преподнести. Задание должно выглядеть осмысленно не только с позиции учителя, но и с позиции ученика [43]. Желательно связывать изучаемое с повседневным опытом учащихся; хорошо, если постановка условия связывается с шуткой, каламбуром или небольшим парадоксом.

Именно интерес учащегося является лучшим стимулом для его работы. Заинтересованность учащихся зависит от личного стремления познать что-либо новое.

Учащийся, высказавший определенную гипотезу, связывает себя этим; его престиж и чувство собственного достоинства в какой-то степени зависят от исхода дела и ему не терпится узнать, окажется ли его догадка правильной или нет, — он будет активно заинтересован своей задачей и работой класса, он не заснет и не отвлечется другим.

Познавательный интерес — избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности [5]. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным, глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительной мотивации к обучению. Познавательный интерес носит поисковый характер, под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Применяя те или иные методы и приемы активизации познавательного интереса учащихся, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Поэтому предложенные учащимся действия и задачи нужно соотносить с уровнем их развития.

Другой, не менее общей и важной, закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех учителей, которых любят и уважают. Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из них говорится о прямопропорциональной зависимости: чем лучше ребята воспринимают учителя, тем лучше их успеваемость и отношение к предмету [3].

«Как правило, можно принять, что учитель знает свой предмет и владеет соответствующим материалом, но не всегда он умеет сделать его интересным. Вот где корень зла. Если учитель вокруг себя распространяет дыхание скуки, то в такой атмосфере все захиреет. Умеет учить тот, кто учит интересно» — писал А. Эйнштейн [3, с. 34].

Как все психические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности учит тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности — познавательный интерес.

Главными свойствами интереса, по мысли Рубинштейна, являются сосредоточенность внимания на объекте, вызывающая стремление ближе ознакомиться с предметом, глубже в него проникнуть и предметность. При этом ведущим свойством интереса являются направленность и сосредоточенность внимания. «Интерес, — отмечал Рубинштейн, — направляет психические процессы (восприятие, память, мышление) по определенном руслу и активизирует деятельность личности, идущую в направлении, соответствующем ее интересам» [45, с. 631].

Эти слова содержат важные в методическом плане указания на стимулирующую функцию интереса как одного из существенных компонентов направленности личности, позволяющую понять связь интереса со склонностью.

Выделение в качестве ведущих свойств интереса предметности и сосредоточенности внимания позволяет рассматривать эти свойства как наиболее существенные признаки, характеризующие интерес в целом, т. е. изучение интереса должно быть ориентировано, прежде всего, на выявление именно этих свойств. Иными словами, о наличии интереса правомерно говорить в том случае, если четко выделен предмет деятельности и имеет место направленность и сосредоточенность внимания на этом предмете, причем, активирующую функцию в деятельности также необходимо рассматривать как характерный признак, симптом присутствия, наличия интереса [45].

Развитие познавательного интереса — сложная задача, от решения которой зависит эффективность учебной деятельности школьников. В педагогике и психологии разработаны общие подходы к формированию познавательного интереса у учащихся. Установлено, что интерес проявляется как к содержанию учебного материала, так и к организации познавательной деятельности. Как утверждают психологи, активизация познавательной деятельности способствует развитию познавательного интереса [52].

Методика формирования познавательного интереса включают три этапа:

• 1. Привлечение учащихся к целям и задачам урока;
• 2. Возбуждение интереса к содержанию повторяемого и вновь изучаемого материала;
• 3. Включение учащихся в интересную для них форму работы.

Осознанная работа начинается с понимания и принятия учащимися учебных задач, которые логически оправданно выдвигаются перед ними. Для этого применяется ряд способов. Чаще всего создается такая ситуация при повторении изученного ранее. Тогда учащиеся сами формируют цель предстоящей работы. мотив маслоу психологический школа В связи с необходимостью повышения успеваемости развитие познавательных интересов учащихся в процессе обучения имеет большое значение для любого учебного предмета.

С точки зрения психолого-педагогической природы, феномен интереса рассматривается учеными в контексте нескольких научных направлений: интеллектуального, эмоционального, волюнтаристского [13]. Представители интеллектуального направления исследований связывают суть интереса с умственной деятельностью, познавательными процессами индивида; сторонники эмоционального направления — с чувством удовольствия и радости; представители волюнтаристского направления — с волевыми аспектами личности, обусловливающими преодоление трудностей.

Среди разнообразных приемов развития интереса учащихся к изучаемому предмету можно выделить метод проектов, так как он позволяет сочетать и умственную деятельность школьника, и чувство удовольствия от учебы и развитие волевых качеств личности, формирующихся в ходе проектной деятельности.