Особенности творческой деятельности младшего школьника

Есть две противоположные точки зрения: талант — это максимальная степень здоровья, талант — это болезнь.

Если исходить из того, что творчество это процесс, то гений — это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа (здесь их позиции сходятся) видят в специфической мотивации. Остановимся лишь вкратце на позициях ряда авторов, поскольку эти позиции отраженны в многочисленных источниках.

Л.С. Выготский творческой деятельностью называет такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это, созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным: он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью, его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся или выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений [16].

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский утверждает, что всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий нам прежний опыт, но есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась бы одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее. [1,17].

Таким образом, творческая деятельность невозможна без овладения репродуктивной деятельностью.

Творческая деятельность — это высшая степень познавательной деятельности, которая ведет за собой развитие личности младшего школьника. Мы предполагаем наличие 3 уровней развития творческой деятельности младших школьников на уроках русского языка. Высокий (творческий) уровень — предполагает высокую развитость познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения, творческого мышления, высокую самостоятельность при решении упражнений. Средний (репродуктивно-творческий) уровень — познавательные процессы в районе средних показателей, вербальное и творческое воображение на низком уровне, самостоятельность проявляется в знакомых ситуациях. Низкий (репродуктивный) уровень — познавательная деятельность на низком и среднем уровне, не стремится проявлять самостоятельность, в большинстве случаев следует указаниям учителя. [18].

Развитие творческой деятельности предполагает развитие творческого мышления. Большинство ученых выделяют следующие критерии творческого мышления.

Продуктивность мышления — способность вырабатывать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию. Например, мы предлагаем ребенку придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну тему; украсить по-разному паруса одинаковых яхт; найти сходство между предметами и т. п. — чем больше идей способен выработать ребенок, тем выше продуктивность его мышления.

Оригинальность мышления — способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных. Большинство специалистов в области психологии творчества считают эту характеристику основным индикатором творческих способностей. В процессе решения следует поддерживать и поощрять необычные, оригинальные идеи. [19].

Гибкость мышления — способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать необычные ассоциативные связи, переходить в мышлении и поведении от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Возьмем в качестве одной из иллюстраций задачу нарисовать облака над замком доброго волшебника. Максимально высокая гибкость мышления будет наблюдаться в ситуации, когда все силуэты этих облаков напоминают предметы из разных сфер. Например: одно облако напоминает животное; другое — растение; третье — человека; четвертое — птицу; пятое — рыбу; шестое — кресло; седьмое — портфель и т. д.

Способность разрабатывать идею — успехов в творчестве не только те, кто умеет создавать новые идеи, но и тот, кто способен творчески разрабатывать уже существующие. Эта способность ярко проявляется в детализации выполненного рисунка, в умении наполнить сочиненный, собственный рассказ интересными деталями и подробностями, в степени глубины проникновения в решаемую проблему. Это качество обычно свидетельствует о высоком уровне общего умственного развития ребенка.

Развитие творческой деятельности в первую очередь зависит от чуткого, тактичного учителя, от его творческого потенциала. Проблема творчества занимает большое место в педагогической деятельности. Передовой учитель, развивая творческие возможности учащихся, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество учителя охватывает разные стороны его деятельности — построение урока, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование личности учащихся, выработку стратегии и тактики педагогической деятельности в целях оптимального решения задач всестороннего развития ребенка. Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся, замечать любые творческие проявления учеников, создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам рассматривать творческую деятельность школьника как высшую степень познавательной деятельности, обладающую некоторыми особенностями: субъективный характер, зависимость от степени развития репродуктивной деятельности. [18].

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т. д.

В. А. Моляко выделяет такие основные типы творческой деятельности: научно-логический; технико-конструктивный; образно-художественный; вербально-поэтический; музыкально-двигательный; практико-технологический; ситуативный (спонтанный и рассудительный) [50].

Проявление творческого поиска психолог представляет по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановке задачи; поиску и конструированию решений; прогнозирование решений (разработке замыслов решения), гипотез.

Как представляется исследователю, динамику решения и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы: медленный; быстрый; сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В. А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) — на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В. А. Моляко предлагает структуру, которая довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Нетрудно понять, что все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности — научной, технической, художественной и т. д.; разумеется, что при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

Таким образом, в философской и психологической науках творчество рассматривается как акт бессознательного, где решающая роль отводится интуиции, и как деятельность. Придерживаясь второй точки зрения, мы считаем, что творчество это прежде всего деятельность, которая в свою очередь может быть социальной, трудовой, творческой и т. д.

В развитии творческой деятельности огромную роль играет воображение. Об этом говорил Л. С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте»: «Основное направление в развитии детского воображения — это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний и развитием критичности мышления. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенком опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию» [16].

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, творческие математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Левиным В.А. были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Как было сказано выше здесь важнейшая задача формирование творческого мышления. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения[41].

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок не критически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен. [19].

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.

Выше перечисленные познавательные процессы играют огромную роль в развитии творческой деятельности младших школьников. Следовательно, чтобы продуктивно развивать творческую деятельность младшего школьника, необходимо развивать его познавательные процессы.

Об особенностях развития творчества и творческой деятельности пишет ученый-педагог С. А. Смирнов.

Многократное проявление творчества ребенка в различных ситуациях приводит в результате к накоплению опыта творческой деятельности. Он призван обеспечить готовность ребенка к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты в следующем: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новые функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных [20].

Показателями же творчества школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, уход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Отличительный признак творческой деятельности детей — субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное. [21].

Опыт творческой деятельности младших школьников мы рассматриваем в двуедином качестве: как процесс и как результат деятельности, обеспечивающий включение учащихся в создание субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, практических умений и актуализации личностных функций в различных ситуациях. При этом наше исследование ограничивается изучением литературной творческой деятельности и определением педагогических условий для развития личности младших школьников.

В своей работе мы опирались на идеи Пономарева Я. А.: «Творческая натура ребёнка всегда найдёт выход для самовыражения. Учителю остаётся лишь предугадать и обеспечить те педагогические условия, в которых наиболее полно реализуется творческий дар ученика» [ 65].

Есть все предпосылки для введения младшего школьника в литературное творчество. Во-первых, у него развита сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он и автор, и герой, и актёр. И когда в эту работу включается зритель, то автор начинает ориентироваться на него. Задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник ещё во многом «первооткрыватель», ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру.

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим также воззрения разных авторов на понятие «творческое мышление», на показатели, которые характеризуют это мышление.

«Творческое мышление — это мышление, основанное на воображении. Оно создает новые идеи, новый взгляд на вещи. Оно связывает определенные предметы или образы так, как их раньше не связывали. Оно бесконечно и разнообразно. «. Гин А. А. 24].

«Творческое мышление — процесс создания чего-то нового, представляющего интерес для индивидуумов, группы, организации или общества» СидорчукА.А. 78]. «Творческое мышление — способность взглянуть на проблему со стороны. Творческая мысль — это проницательность, прозрение, миг вдохновения, который открывает верное решение» Дж. Гилфорд. 26]. «Творческое мышление — созидание нового, не существовавшего прежде» Левин В. А. 41].

«Творческое мышление — умение взглянуть на мир способом, отличным от того, как на мир смотрят другие. Умение выразить и передать этим другим свое восприятие окружающего мира» Годфруа Ж. 27].

«Творческое мышление — смотреть на то же, что находится перед глазами всех остальных людей, но думать при этом несколько иначе» Волков В. П. 17].

«Творческое мышление — познание чего-то нового. Составная часть интеллекта» Б.Богоявленской. 6].

«Творческое мышление — способность находить принципиально новые, уникальные решения. Иногда творческое решение является результатом реорганизации давно известных фактов в новую схему, а иногда представляет собой совершенно новую мысль». Выготский Л. С. 16].

Воображение, как необходимая составляющая часть мышления, давно привлекало внимание исследователей. Первые и наиболее значительные исследования в этой области были сделаны в конце девятнадцатого века французским психологом, родоначальником экспериментальных исследований высших психических процессов Теодюлем Рибо. Его работа «Опыт исследования творческого воображения» положила начало в понимании и значении роли воображения в общей психологии мышления. В дальнейшем эта тема была развита многими отечественными и зарубежными психологами. Однако актуальность этого вопроса постоянно возрастает, так как в современном обществе от индивидуума требуется не просто обычное «правильное» мышление, а мышление творческое, при котором в наибольшей степени задействуется способность решать известную задачу не известными ранее способами. Но творческий образ мышления не возможен без развитого воображения, без способности получать информацию, путем мысленного построения недостающих объектов и событий. Поэтому, сегодня, как никогда, развитое воображение является первым и самым необходимым условием для формирования эффективного мышления современного человека. Значение и роль воображения в удовлетворении первичных потребностей человека. [20].

Оказание ребенку помощи в развитии его способностей к воображению (домысливанию) есть основа для успешного формирования у него в будущем творческого стиля мышления, с которым он войдет во взрослую жизнь. И напротив, — если ребенку не помогать развивать воображение, может возникнуть вероятность того, что у него сформируется и закрепится стереотипное, робкое, и не творческое мышление, что ограничит его действия в дальнейшей, самостоятельной жизни. Отсюда следует, например, что на вопросы ребенка не желательно давать полные и исчерпывающие ответы. Когда ему становится все ясно и понятно, он не включает в работу свое воображение и потому не развивает творческое мышление, столь необходимое во взрослой жизни. Именно поэтому, гораздо полезнее читать книгу, чем смотреть тот же сюжет по видеофильму. В первом случае необходимо включать свое воображение, чтобы представит героев сюжета, во втором случае эта работа отсутствует. Информация ребенку должна даваться в таком виде, чтобы в ней были какието пробелы и недосказанности. Это дает ему возможность домысливать самому и тем самым поддерживать и развивать воображение. Конечно, такой метод обучения должен быть методически грамотным и иметь свои уровни сложности и специальные приемы. [21].

Вероятно, причина та же — имея яркие природные данные в какой то одной форме деятельности для своего успеха в школьные годы, они не нуждались в развитии воображения. Однако по мере взросления, количество необходимых форм деятельности неизбежно увеличивалось, и во многих из них уже требовалась изрядная доля воображения, которое, увы, отсутствовало.

Из вышеизложенного ясно, что воображение необходимо не только для полного и успешного удовлетворения первичных потребностей человека, но оно же, является основой для формирования эффективного, творческого мышления, которое определяет качество жизни. При этом качество жизни возрастает по мере формирования более высокого типа воображения.

Типы воображений. Исследования современных учёных выявили следующие типы воображений:

• 1. Построительное или воспроизводительное.
• 2. Комбинирующее.
• 3. Созидающее.

Построительное воображение использует, в основном, память или прошлый опыт человека. Этот тип воображения позволяет по части объекта или по одному фрагменту события восстановить в памяти весь объект или все событие целиком в котором человек принимал участие или по которому он имеет достаточную информацию.

При этом большую роль в этом типе воображения играет ассоциация, то есть связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. [22].

Построительный тип воображение является достаточно распространенным воображением и им пользуется основная масса людей. Наибольшее развитие этого типа воображения наблюдается у людей искусства — артистов, художников, музыкантов, которым для построения художественного образа необходимо постоянно вызывать из своей памяти соответствующий сюжет или объект.

Комбинирующее воображение — связано со способностью человека объединять, в одно целое ранее известные, но различные по назначению, объекты или события, получая при этом новый результат, не присущий отдельным объектам. Например, мысленно соединив сани и воздушный винт самолета, получаем аэросани — транспортное средство, которое перемещается по земной поверхности, опираясь на воздух. Соединив в единое целое утреннюю зарю и распустившийся бутон розы, художник наполняет свою картину высоким смыслом жизни и любви.

Этот тип воображения более всего присущ ученым экспериментаторам, которые, получая различные данные, вынуждены объединять их, для понимания и объяснения исследуемого события. Этот же тип воображения используют инженеры, разработчики новых технологий и технических систем, наиболее выдающиеся литераторы, поэты и музыканты.

В понимании проблемных ситуаций комбинирующее воображение более эффективно, чем восстанавливающее, так как оно позволяет системно и во взаимосвязи проанализировать существующие и будущие события для принятия правильного решения.

Созидающий тип воображения, который требует самого высокого уровня фантазии. В отличие от двух предыдущих, где используются единичные готовые знания или объединение нескольких известных знаний, созидающий тип воображения сам создает знания. Это наиболее высокий и сложный тип воображения, с помощью которого генерируется (создается) новый, неизвестный ранее объект с не известными ранее свойствами и который не имеет прототипа [23].

Например, создание фотоаппарата требовало в свое время величайшего воображения, так как не было известно ни одного предмета или объекта, который бы выполнял функцию фиксирование светового луча с закреплением изображения. Это же относится к изобретению устройства для записи и воспроизведения звука (магнитофон), устройства для передачи изображения (телевизор), самолета, ракеты, лазера и многих других объектов.

Созидающий тип воображения присущ выдающимся ученым, изобретателям и фантастам. Типичными обладателями третьего типа воображения, можно назвать фантастов Жюль Верна, Герберта Уэльса, Александра Беляева, Станислава Лемма и многих других. Именно они первыми, используя свое воображение, выдвинули идеи управления мыслями на расстоянии, машину времени, искусственное получение алмазов, телевизор, искусственные мышцы, пересадку органов, подводную лодку, вертолет и многое другое. Сегодня мы видим, что большинство этих идей стали реальностью, новыми знаниями, но на момент их создания ничего подобного не было — все это являлось лишь плодом воображения. [24].

Следует отметить, что по мере повышения уровня воображения повышается и уровень мышления, которое становится более эффективным, результативным и творческим. Кроме того, развитое воображение помогает развивать и поддерживать органы чувств — слух, зрение, обоняние, осязание, вкус. Например, некоторые композиторы, потеряв слух, продолжали сочинять музыку, которая звучала в их воображении. Скульпторы, потеряв зрение, продолжали создавать статуи поражающие совершенством формы и застывшей пластикой изящных движений. Все это стало возможным лишь потому, что у этих людей был высочайший уровень воображения, соединяющий в себе все его типы.

Из сказанного ясно, насколько важно развивать в детях воображение, которое является необходимым условие для удовлетворения их первичных потребностей и создания предпосылок для счастливой жизни.

Важным этапом в психодиагностике творческих возможностей человека послужили работы американского психолога Дж. Гилфорда, выделившего два типа мышления: конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, отступающее от логики). Большинство психодиагностических тестов креативности ориентировано на выявление способностей к дивергентному мышлению. Эти тесты не предполагают определенного числа ответов. В них нет правильных и неправильных решений, оценивается степень их соответствия идее, поощряется и стимулируется поиск нетривиальных, необычных и неожиданных решений.

В зарубежной психологии дивергентное творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е. П. Торренс назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта — как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового. [25].

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

беглость мысли — количество идей, возникающих в единицу времени;

гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую;

оригинальность — способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

любознательность — чувствительность к проблемам в окружающем мире;

способность к разработке гипотезы;

ирреальность — логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность — полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали; и так далее [25].

Среди создателей теорий и тестов креативности для детей наиболее известным является другой американский психолог, посвятивший этой проблеме всю свою жизнь. Это Поль Торренс. Исследования креативности были начаты им в 1958 году, но уже задолго до этого были подготовлены его практической работой как педагога и психолога с одаренными детьми и взрослыми.

Креативность определялась Е. П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т. д.: фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и. наконец, формулирования и сообщения результата решения (1974 г.). Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел по меньшей мере около полусотни формулировок.

В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты) [29].

Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

легкость — быстрота выполнения текстовых заданий;

гибкость — число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

оригинальность — минимальная частота данного ответа к однородной группе;

точность выполнения заданий.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция). [27].

Существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления:

• 1) генетический, отводящий основную роль наследственности;
• 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;
• 3) генотип — средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться 3-го подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В. Н. Дружинин, В. И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления: отсутствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие образца, регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подавление творческого поведения[30].

Они выделяют связь между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Боно Э. развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта [13].

Моляко В.А. разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

• 1) влияние условий воспитания и повседневной жизни;
• 2) проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии. [30].

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т. п. Что такое творческие способности на самом деле? Многие исследователи сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности — «Человека творческого».

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Существует три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Главной является концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, изобретателям.

• 2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса.
• 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании.

Творческие возможности человека прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта. Напротив, творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примером такого «озарения» служит открытие Д. И. Менделеевым периодической системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы.

Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности — это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [54].

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны [26].

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», — подчеркивает он. Это, а у человека эти условия имеют общественный характер". Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «…нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы… Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы» [26].

Приведенные высказывания Б. М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее — в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности [24].

Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков», под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». У С. Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б. М. Теплова.

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой — в процессе этого овладения происходит формирование способностей [23]. Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности».

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В. Д. использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: «Она (способность) — сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются».

Таким образом, в отличие от Теплова, Б. М. Рубиншейн С.Л., наряду с деятельностным, обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности. [2].

Для С. Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека—это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются.

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «…психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его протекание, „стереотипизируются“. В результатеэтой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая „природная способность“ — в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны — продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности».

Это означает, что природная составляющая способности — это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть «не просто возможность, а реальная способность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».

Автор говорит далее о способностях как о закрепленной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей.

Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления — в развитую мыслительную способность, простого восприятия — в художественное творчество и т. д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С. Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой. [32].

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности, Симановский А. Э. предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

Чувство новизны Способность преобразовать структуру объекта Направленность на творчество Критичность И в качестве показателей предложил, соответственно Умение и стремление к познанию Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке [20].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой — в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С. Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т. е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. [32].

Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей, мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).