Личностно-деятельностный подход как практико-ориентированная тактика формирования компетентности педагога профессионального обучения

Динамичный характер изменений, происходящих во всех сферах современного общества, выдвигает принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов. Сегодня нужен специалист, не просто обладающий определенным багажом знаний и умений, а способный быстро ориентироваться и перестраивать свою деятельность в непрерывно изменяющихся условиях, конкурентоспособный, мобильный, обладающий готовностью к постоянному самосовершенствованию.

Подготовка такого специалиста возможна только при наличии в образовательном процессе определенных условий обеспечения качества обучения, одним из которых является уровень профессиональной компетентности педагога, организующего обучающий процесс.

Современное образование определяет новые, более высокие требования к профессиональной подготовке педагога: «Новые технологии, содержание и методики обучения увеличивают требования к учителю. Задача формирования интеллектуальной нации и создания „экономики знаний“ делают учителя ключевой фигурой в развитии государства» [1; 14]. Качеством профессиональной подготовки учителя во многом определяется общественный прогресс.

Сегодня в процессе вузовской подготовки важно не просто передать будущему педагогу определенную сумму знаний и навыков, гораздо важнее сформировать у него профессиональную компетентность, содержание которой включает наряду с полученными знаниями, умениями и навыками способность самостоятельно добывать и структурировать их, а также опыт практической деятельности и личностные качества специалиста.

Мы разделяем точку зрения ученых (В.А. Адольф, Ю. В. Варданян, В. А. Сластенин и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность педагога как характеристику его профессионализма, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения является комплексной характеристикой, отражающей его готовность и способность осуществлять эффективную педагогическую и производственную деятельность в условиях непрерывно изменяющихся современных производственных и образовательных процессов. Структура профессиональной компетентности бакалавра по специальности 50 120 «Профессиональное обучение», выявленная в ходе анализа и обобщения научно-педагогической литературы и государственного стандарта образования ГОСО РК 3.08.270−2006, включает два основных компонента — педагогическую и производственную компетентность.

Педагогическую компетентность мы трактуем как характеристику педагога, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективную деятельность в условиях педагогического процесса, направленную на обеспечение его оптимального функционирования и развития.

Под производственной компетентностью педагога профессионального обучения мы понимаем характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективную деятельность в определенной отрасли производства, направленную на разработку технической документации и изготовление продукции, организацию производства с учетом технико-экономической и конструктивно-технологической целесообразности.

Производственная компетентность будущих педагогов профессионального обучения является сложной интегративной характеристикой специалиста, объединяющей в своей структуре технико-технологическую, организационно-управленческую и экономическая компетентность.

Изучение состояния выбранной нами проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что производственная компетентность будущих педагогов профессионального обучения требует целенаправленных усилий по ее формированию. Поэтому мы поставили задачу разработки специальной системы, обеспечивающей в процессе профессионального образования формирование у будущих педагогов производственной компетентности. Определяющим механизмом в решении этой задачи является выбор теоретико-методологических подходов. Рассматривая производственную компетентность как интегративную характеристику, формирующуюся как сложный и многоаспектный процесс, полное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы считаем необходимым использовать идею взаимодополняющей, комплексной разработки подходов при исследовании педагогических явлений (Н.М. Яковлева и др.). Взаимодополняющее использование в нашем исследовании системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов позволило осуществить комплексное исследование процесса формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и разработать эффективно функционирующую систему формирования производственной компетентности средствами проектирования.

В качестве общенаучного уровня выбран системный подход, который обеспечивает комплексное изучение проблемы формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и позволяет рассматривать данный процесс как педагогическую систему.

Стратегией исследования на конкретно-научном уровне является компетентностный подход, который позволяет сформулировать следующие обобщения: 1) качество подготовки будущих педагогов профессионального обучения определяется их компетентностью; 2) так как производственная компетентность является комплексной характеристикой специалиста, отражающей совокупность его знаний, умений и качеств личности, обеспечивающих эффективность осуществления производственной деятельности, ее формирование осуществляется посредством формирования знаний, умений, навыков, опыта деятельности в соответствующей отрасли производства и качеств личности.

Практико-ориентированной тактикой работы выступает личностно-деятельностный подход.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий.

Применительно к проблемам обучения «деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности. В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности» [2; 48].

Основы деятельностного подхода в психологии были заложены Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, рассматривавшими деятельность как процесс, в результате которого формируется психика человека. Последующие исследования показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. С. Л. Рубинштейн показал, что любые внешние причины, в том числе деятельность, действуют на человека не непосредственно, а преломляясь через внутренние условия. Психика человека исключительно избирательна.

С позиций гуманистической психологии развитие личности имеет свои внутренние закономерности, внутреннюю логику, не являясь пассивным отражением действительности, в условиях которой оно осуществляется. «Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, выступая саморегулирующимся субъектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе внутренней деятельностью» [2; 88].

Деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного человека, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и другие параметры субъективного мира, является личностно-деятельностным подходом.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной его ориентации на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

При разработке системы формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами проектирования мы учитывали следующие, сформулированные Е. Н. Степановым и Л. М. Лузиной специфические принципы деятельностного подхода [3; 109]:

субъектность воспитания;

учет ведущих видов деятельности и законов их смены;

учет сензитивных периодов развития;

сотрансформация;

определение зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

амплификация (обогащение, усиление, углубление) развития;

проектирование, конструирование и создание ситуации воспитывающей деятельности;

обязательная результативность каждого вида деятельности;

высокая мотивированность любых видов деятельности;

обязательная рефлексивность всякой деятельности;

нравственное обогащение используемых в качестве средства видов деятельности;

сотрудничество при организации и управлении различными формами деятельности.

Таким образом, сущность деятельностного подхода состоит в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, в котором человек выступает как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий. Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной его ориентации на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного человека, является личностно-деятельностным подходом, который рассматривается нами как теоретикометодологическое основание формирования компетентности будущего педагога в условиях вуза на технологическом уровне.

Основными положениями личностно-деятельностного подхода в рамках проблемы формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения являются следующие:

• 1) формирование производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения представляет собой педагогический процесс, в котором студенты занимают субъектную позицию;
• 2) формирование производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения как процесс строится на основе общедидактических принципов, с использованием методов активизации данного процесса;
• 3) формирование производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения осуществляется на основе учета субъектного опыта студентов и их индивидуальных особенностей;
• 4) средства проектирования, направленные на формирование производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, представляют собой совокупность различных видов проектировочной деятельности, реализуемых в процессе профессиональной подготовки.

Перечисленные положения явились теоретико-методологическим обоснованием разработанной нами системы формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, включающей мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результативно-оценочный компоненты. В частности, они положены в основу построения технологической составляющей содержательно-технологического компонента, которая предусматривает использование наиболее оптимальных форм, методов и средств формирования производственной компетентности.

Учитывая, что компетентность является деятельностной характеристикой и отражает субъектную позицию студента в деятельности, в качестве эффективных средств формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения целесообразно использование средств проектирования, так как в процессе проектировочной деятельности в наиболее полной степени проявляются активность, творчество и ценностные ориентации личности.

Рассматривая процесс формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами проектирования, мы уточнили понятие «средства проектирования». Трактовку дефиниции «средства проектирования» мы осуществляем с позиций системного и деятельностного подходов. Опираясь на определения понятия «средства» в научно-педагогической литературе, учитывая их деятельностный характер, под средствами проектирования в формировании компетентности будущих педагогов профессионального обучения мы понимаем совокупность различных видов проектировочной деятельности, осуществляемых ее субъектом и способствующих формированию компетентности субъекта деятельности на новом, более высоком уровне.

В структуре средств проектирования в формировании производственной компетентности педагога профессионального обучения мы выделяем два основополагающих компонента: производственное и педагогическое проектирование.

Под производственным проектированием мы понимаем деятельность, направленную на преобразование объектов производственной или учебно-производственной сферы на основе требований тектоники, конструктивно-технологической и экономической целесообразности, осуществляемую специалистами производственной или образовательной отрасли.

В ходе исследования мы выявили следующие составляющие производственного проектирования в структуре проектировочной деятельности учителя профессионального обучения: 1) дизайнпроектирование как совокупность художественного и технического решения проектируемого объекта (изделия), обеспечивающая высокое качество проектируемого изделия; 2) проектирование производственной среды (обоснование выбора помещения мастерской и оборудования, вопросы техники безопасности, научной организации и охраны труда); 3) бизнес-проектирование как целенаправленная деятельность по разработке и реализации бизнес-проекта.

Вторым основополагающим компонентом в структуре средств проектирования в формировании производственной компетентности учителя профессионального обучения является педагогическое проектирование. Понимая под педагогическим проектированием деятельность педагога, направленную на изменение педагогической действительности на разных ее уровнях, мы выделяем в его структуре следующие составляющие: 1) проектирование учебных занятий; 2) проектирование учебных дисциплин; 3) проектирование учебных пособий (на бумажных и электронных носителях).

Содержанием каждого компонента средств проектирования, рассматриваемого с позиций деятельностного подхода, являются цели, мотивы, способы действий и результат (рис.).

Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, — ее результативность. Воспитанник стремится к немедленному результату, и этот результат — источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности. Поэтому такие методы формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, как выполнение проектных заданий, курсовое и дипломное проектирование должны сочетаться с обязательным результатом, прогнозируемым в виде цели деятельности. Мотивация студентов к овладению более высоким уровнем сформированности производственной компетентности осуществляется через формирование мотивационно-ценностного отношения к производственной деятельности и ее продуктам, художественно-эстетических потребностей, потребности к овладению современными технологиями и техникой в различных отраслях производства, а также через осознание будущими педагогами важности своей профессиональной деятельности и формирование познавательной направленности личности студента. Мотивация предполагает перевод внешних мотивов во внутренние, осуществляемый посредством специально организованных стимулирующих воздействий на студентов, обеспечивающих формирование личностно-значимых мотивов. Формирование внутренней мотивации будущих педагогов профессионального обучения осуществляется через следующие составляющие: знакомство с целями формирования производственной компетентности; разъяснение теоретической и практической значимости получаемых знаний; знакомство с производственными процессами и продуктами труда в ходе просмотра видеофильмов, экскурсий на предприятия, выставки декоративно-прикладного искусства, специализированные лаборатории вузов.

Существенными элементами любой деятельности являются способы действия. Действие — относительно законченный элемент деятельности, выступающий ее структурным элементом в процессуальном понимании. Способ обеспечивает правильное осуществление действия с учетом так называемой ориентировочной основы, под которой понимают «совокупность всех необходимых свойств педагога, установок и обстоятельств, обеспечивающих сознательный выбор действий и правильное их осуществление» [4; 76].

Формирование способов действий, лежащих в основе структурных компонентов производственной компетентности педагога профессионального обучения (технико-технологической, организационно-управленческой и экономической), осуществляется с использованием средств производственного проектирования. Их целесообразно использовать не только на учебных занятиях, но и при организации внеучебных форм образовательного процесса (работы студенческих домов моделей, театров мод, ателье, конструкторских бюро), во время прохождения технологической и педагогической практик, курсового и дипломного проектирования.

Формирование технико-технологической компетентности осуществляется средствами дизайн-проектирования. Дизайн-проектирование в деятельности учителя профессионального обучения предполагает создание мысленного образа проектируемого изделия с учетом требований тектоники, т. е. на основе единства эстетических представлений общества на современном этапе его развития и направлений моды с функциональным назначением и эргономическими свойствами проектируемого изделия. Созданный прототип изделия обычно находит выражение в виде эскиза, технического рисунка или единичного образца, для изготовления которого выполняется предварительная разработка рабочих чертежей его деталей.

Целесообразно использовать проектные задания различного уровня сложности, а также методические указания и инструкционно-технологические карты, разработанные по каждому виду заданий при организации проектной деятельности студентов. Например, проектные задания по дисциплине «Практикум технологии обработки материалов» состоят в проектировании рациональных методов обработки узлов и деталей изделия в зависимости от его назначения, модели, используемых материалов и применяемого оборудования. Студентам предлагается выполнить зарисовку эскиза модели, представить сборочный чертеж определенного узла изделия, отражающий методы его обработки, разработать технологическую последовательность обработки данного узла. Задания более высокого уровня сложности предусматривают разработку нескольких методов обработки заданного узла, их анализ и обоснование выбора оптимального метода обработки, обеспечивающего высокое качество изделия. Аналогичные задания могут использоваться при организации внеучебных форм образовательного процесса, например, в процессе работы в студенческих ателье. В данном случае обязательным условием является выполнение не только проектной (разработка проекта), но и проектировочной (реализация разработанного проекта в процессе изготовления изделия) деятельности.

Важная роль в формировании организационно-управленческой компетентности отводится средствам проектирования производственной среды и бизнес-проектирования. Проектирование производственной среды приобретает особую актуальность в современных условиях, когда следствием быстрых темпов развития науки и производства в различных отраслях промышленности являются изменения технологических процессов изготовления изделий. Поэтому для соблюдения принципа научности в организации учебного процесса необходимо постоянно приспосабливать учебно-производственную среду к изменяющимся условиям производства (устанавливать новое технологическое оборудование, учитывать разрабатываемые современной наукой требования научной организации и охраны труда и т. п.). Сведения о проектировании учебно-производственных мастерских студенты получают при изучении курса «Методика преподавания технологии». В ходе курсового проектирования по данной дисциплине и дипломного проектирования студентами выполняется проектирование производственной среды в соответствии с тематикой курсовых и дипломных проектов. Проектирование производственной среды реализуется также во внеучебных формах образовательного процесса. В частности, в работе студенческих конструкторских бюро возможна разработка студентами планировок специализированных лабораторий по обработке различных материалов, помещений для кружковых занятий по техническому труду и т. п.

Вторым средством проектирования в формировании организационно-управленческой компетентности будущих учителей профессионального обучения является бизнес-проектирование, которое, в частности, осуществляется в процессе изучения разработанного нами спецкурса «Проектирование бизнеса» [5]. После изучения студентами теоретической информации по курсу предусмотрено выполнение проектно-исследовательских работ. Под проектно-исследовательской работой понимается деятельность студентов, направленная на проектирование бизнеса в определенной отрасли производства и составление бизнес-плана на основе исследований, имеющих целью получение субъективно новых знаний, необходимых для выполнения проектов. Особенностью проектно-исследовательских работ по курсу «Проектирование бизнеса» является обязательное наличие разработанного студентами бизнес-плана, содержащего анализ рынка сбыта продукции или услуг в регионе, обоснование потребности в продукции (услугах) данного вида и мероприятия по ее производству и реализации.

Формированию экономической компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами бизнес-проектирования способствует, например, изучение курса «Проектирование бизнеса» и выполнение экономической части дипломного проекта, в которой предусмотрен расчет технико-экономических показателей продукции и производства.

В качестве средства формирования экономической компетентности студентов бизнес-проектирование целесообразно применять и при организации внеучебных форм образовательного процесса. Так, работая в студенческих домах моделей, театрах мод, ателье, конструкторских бюро и т. п., будущие учителя профессионального обучения не только разрабатывают проекты изготавливаемых ими изделий, но и выполняют анализ экономической эффективности разработанных проектов, выбирая для изготовления наиболее приемлемый вариант экономического решения. Целесообразно также оценивать экономическую эффективность разрабатываемых проектов производственных мастерских.

Таким образом, необходимость формирования производственной компетентности будущих педагогов профессионального обучения обусловлена постоянными изменениями современных производственных и образовательных процессов. Повышению эффективности данного процесса в условиях вуза способствует опора на основные положения личностно-деятельностного подхода, который рассматривается как практико-ориентированная тактика формирования компетентности педагога профессионального обучения.

профессиональный компетентность педагог.

• 1. Государственная программа развития образования РК до 2020 года.
• 2. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2005. — 208 с.
• 3. СтепановЕ.Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 160 с.
• 4. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. — Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. — 316 с.
• 5. Демина Н. Ф., Шумейко, Т. С. Проектирование бизнеса: Учеб. пособие для студентов специальности 50 120 «Профессиональное обучение». — Костанай: Изд. КГПИ, 2009. — 148 с.