Диагностика и формирование познавательных интересов младших школьников на уроках русского языка

С целью изучения возможностей творческих заданий для развития творческой деятельности на уроках русского языка нами был проведен эксперимент на базе Кировской сш. Эксперимент проходил с 1 сентября по 30 апреля 2012;2013 учебного года. Контрольным был определен 2 «А» класс, экспериментальным — 2 «Б» класс данной школы.

В количественном соотношении классы равны: наполняемость класса — 25 человек.

На констатирующем этапе эксперимента мы, опираясь на выше изложенные критерии, пользуясь диагностическими методиками, измерили уровень развития творческой деятельности в обоих классах.

Для диагностики развития памяти мы пользовались методикой, предложенной Немовым Р. С. Методика применяется для изучения уровня развития долговременной памяти. Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: «Стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко». Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 8 дней.

Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

С=В/А*100%.

где, А — общее количество слов;

В — количество запомнившихся слов;

С — коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

• 75−100% - высокий уровень;
• 50 — 75% - средний уровень;
• 30−50% - низкий уровень.

Приведём примеры расчётов на одного ученика — Максимова Антона. Проведенный через 8 дней после зачитывания слов опрос показал, что мальчик запомнил из 10 слов только 4. Произведём вычисления:

С = 4/10*100 = 40%.

Делаем вывод: у Антона наблюдается на данный момент низкий уровень развития долговременной памяти.

Результаты диагностирования уровня развития памяти в целом по классам:

• 2 «А» класс:
  • · низкий уровень — 10 человек (40%)
  • · средний уровень — 10 человек (40%)
  • · высокий уровень — 5 человек (20%)
• 2 «Б» класс:
  • · низкий уровень — 10 человек (40%)
  • · средний уровень — 11 человек (44%)
  • · высокий уровень — 4 человека (16%)

Таким образом, можно отметить относительно средний уровень (60−64%) памяти в анализируемых классах. Для диагностики мыслительных процессов мы воспользовались комплексной методикой на выявление уровня развития логических операций, где измерялись такие характеристики как: осведомленность, исключение понятий, обобщение, аналогия (см. Приложение Б). Оценка результатов. По каждому блоку подсчитывается количество правильных ответов. Поскольку в каждом блоке по 10 заданий, максимальное количество баллов — 10. Суммируя количество баллов по всем четырём блокам, получаем общий показатель развития логических операций ребёнка.

Оценка проводится по следующей таблице № 2.

Таблица 2.

Оценивание уровней развития мыслительных способностей учащихся.

Результаты диагностирования мыслительных способностей по двум классам.

• 2 «А» класс:
  • · низкий уровень — 9 человек (36%)
  • · средний уровень — 10 человек (40%)
  • · высокий уровень — 6 человек (24%)
• 2 «Б» класс:
  • · низкий уровень — 11 человек (44%)
  • · средний уровень — 11 человек (44%)
  • · высокий уровень — 3 человека (12%)

Данные диагностирования позволяют сделать вывод о низком уровне развития мыслительных способностей в исследуемых классах (56−64%). Как и в случае с диагностикой памяти можно отметить небольшое отставание экспериментального класса от контрольного (на 8%). Количество детей со средним уровнем развития мышления в экспериментальном классе больше на 4%, однако, больше детей с низким уровнем мышления (на 8%) и соответственно меньше детей с высоким уровнем развития мыслительных процессов (на 12%).

Наиболее важным моментом на диагностическом этапе выступает диагностирование воображения младших школьников. Ведь именно воображение, как никакой другой познавательный процесс, является ярким показателем уровня развития творческой активности ребёнка. Воображение ребёнка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности.

Мы проверяли уровень развития вербального воображения. Детям в связи с этим предлагалось выполнить такое задание: придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение) В ходе рассказа фантазия ребенка оценивалась по следующим признакам:

• 1. Скорость процессов воображения.
• 2. Необычность, оригинальность образов.
• 3. Богатство фантазии.
• 4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.
• 5. Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получал от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставилось тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствовал. 1 балл рассказ получал в том случае, если данный признак имелся, но был выражен сравнительно слабо. 2 балла рассказ зарабатывал тогда, когда соответствующий признак не только имелся, но и был выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывал ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставил 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получал оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удавалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставилось 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивалась следующим способом. Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получал 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивалась в 1 балл. Наконец, в том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получала оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксировалось общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

Если общее число названного превышало 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находилось в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе было мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивалось в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определялись по тому, насколько разнообразно в рассказе были представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т. п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также давались оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получал тогда, когда центральный объект его рассказа был изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов. 1 балл ставился в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная. 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получал в том случае, если главный образ его рассказа был расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивались по тому, вызывали ли они интерес и эмоции у слушателя. Если образы, использованные ребенком в его рассказе, малоинтересны, банальны, не оказывали впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивалась в 0 баллов. Если образы рассказа вызывали к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасал, то впечатлительность воображения ребенка получала оценку, равную 1 баллу.

И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т. п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивалась по высшему баллу — 2. Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике мог получить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0. Для того чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, мы пользовались схемой, представленной в таблице 2. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования. По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

Уровни развития вербального воображения.

• 8−10 баллов — высокий
• 4−7 баллов — средний
• 0−3 балла — низкий

Представим итоги проверки уровня развития вербального воображения в контрольном и экспериментальном классе.

• 2 «А» класс:
  • · низкий уровень — 11 человек (44%)
  • · средний уровень — 10 человек (40%)
  • · высокий уровень — 4 человек (16%)
• 2 «Б» класс:
  • · низкий уровень — 12 человек (48%)
  • · средний уровень — 10 человек (40%)
  • · высокий уровень — 3 человека (12%)

Таким образом, уровень развития воображения в контрольном классе (56%), а в экспериментальном классе (52%). Для изучения сформированности творческое воображение мы провели следующее исследование. Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например ствол с одной веткой, кружок — голова с двумя ушами и т. д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследование. Ребенка 8−9 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получалась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать. Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают уровень решения задач на творческое воображение. Низкий уровень. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематическое лишенное деталей.

Средний уровень. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка делающая зарядку). Ребенок изображает несколько объектов по изображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой). Высокий уровень. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1−4 типах как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Оценка результатов:

• 75−100% - высокий уровень;
• 50−75% - средний уровень;
• 30−50% - низкий уровень.

Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальных классах.

• 2 «А» класс:
  • · низкий уровень — 11 человек (44%)
  • · средний уровень — 9 человек (36%)
  • · высокий уровень — 5 человек (20%)
• 2 «Б» класс:
  • · низкий уровень — 10 человек (40%)
  • · средний уровень — 9 человек (36%)
  • · высокий уровень — 4 человека (16%)

Результаты исследования творческого воображения в контрольном классе — 56%, в экспериментальном — 52%. Отсюда вытекает вывод, что уровень творческого воображения в обоих классах средний, в процентном соотношений в контрольном классе он не много выше, чем в экспериментальном. Диагностика развития творческого мышления была проведена с использованием теста Е. П. Торренса (см. Приложение В). Показатель оценивались по следующим критериям: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность разрабатывать идею. Уровни развития творческого мышления: высокий — большое количество идей, легко находит новые стратегии решения любой задачи, ее оригинальность; средний — идеи известные, банальные, самостоятельность учащихся проявляется в знакомых ситуациях; низкий — не стремится проявлять какие-либо идеи, всегда следует указаниям учителя. Оценка результатов:

• 75−100% - высокий уровень;
• 50−75% - средний уровень;
• 30−50% - низкий уровень.

Результаты диагностирования уровня развития творческого мышления в целом по двум классам:

• 2 «А» класс:
  • · низкий уровень — 10 человек (40%)
  • · средний уровень — 10 человек (40%)
  • · высокий уровень — 5 человек (20%)
• 2 «Б» класс:
  • · низкий уровень — 10 человек (40%)
  • · средний уровень — 11 человек (44%)
  • · высокий уровень — 4 человека (16%).

Таким образом, можно отметить относительно средний уровень творческого мышления в анализируемых классах. Результаты диагностирования познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения и нестандартного мышления можно представить в сводной таблице 3.

Таблица 3.

Диагностирование познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения и нестандартного мышления.

Эту же таблицу можно представить в виде гистограммы (В соответствии с рисунком 1).

Рисунок 1 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов во 2 «А» и 2 «Б» классах (констатирующий этап эксперимента) По данным диаграммы видно, что контрольный и экспериментальный классы почти на одном уровне. Уровень сформированности познавательных процессов в обоих классах составляет от 52 до 64%.

На основании полученных результатов выявили уровень развития творческой деятельности младших школьников и представили в таблице 4.

Таблица 4.

Уровень развития творческой деятельности младших школьников.

В контрольном классе обучение велось по традиционной методике, а в экспериментальном классе мы в течение учебного года использовали систематически и целенаправленно в уроки русского языка творческие задания, стимулирующие познавательную, творческую активность учащихся.

Раскроем возможности создания среды для развития творчества младших школьников на уроках русского языка в следующем пункте.

Вывод: Проведенная диагностика подтвердила настоятельную потребность в развития творческой деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку.

В практике обучения русскому языку сложились вполне определённые виды творческих работ.

Мы считаем главным признаком творческих работ учащихся высшую степень их самостоятельности, которая применительно к русскому языку проявляется в выборе языковых средств и приёмов для достижения поставленной цели, в самостоятельном определении последовательности изложения того или иного материала, в умении логически обрабатывать материал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать своё отношение к описываемым явлениям и событиям, давать собственную оценку какой-либо работы, если это требуется по заданию и т. п.

На формирующем этапе эксперимента творческие упражнения организовывались и проводились по-разному, поскольку был различен характер усваиваемых школьниками занятий, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако всем видам творческих упражнений были присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки и проведения.

Во-первых, процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит сознательный характер. Необходимым условием успешного решения поставленных в них творческих, практических задач является осознание школьниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы, содержание, структуры и результатов выполнения предстоящей деятельности.

Во-вторых, в процессе подготовки учащихся к выполнению творческих упражнений проводится тщательный анализ задания, наличие данных, намечаются направления, рациональные способы самостоятельного осуществления практической деятельности, мобилизации имеющихся у школьников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера.

В-третьих, предстоящей творческой деятельности придаётся строгая логичность, составляется план последовательности выполнения задания.

В-четвёртых, проводится непосредственная реализация намеченного плана.

В-пятых, полученный результат сопоставляется с заданием, проверяется правильность решения творческой задачи. Творческие работы учащихся способствуют укреплению и повышению познавательных интересов учащихся, развитию их творческого мышления, индивидуальности каждого школьника. Несмотря на это, давать задания творческого характера надо осторожно, постепенно переходя от репродуктивных работ к репродуктивно-творческим, и затем к творческим работам.

Познавательный интерес младших школьников часто неустойчив. Ребёнок может испугаться творческого задания, его непривычной для школьника формулировки. Поэтому начинать следует с простых заданий, постепенно переходя к более сложным. Выполнение творческих заданий требует большой подготовительной работы.

Нами разработана система творческих заданий, применимых на этапах закрепления материала по русскому языку и обучения умениям и навыкам.

Учащиеся экспериментального класса на уроках русского языка выполняли упражнения от репродуктивных до творческих. Схематично виды заданий по русскому языку можно изобразить так (В соответствии с рисунком 2).

Работы учащихся репродуктивного характера по русскому языку имеют целью дальнейшее осмысление и углубление полученных теоретических сведений, усвоение важнейших грамматических понятий, правил правописания, упражнение учащихся в практическом применении новых знаний к конкретным случаям.

Специфика этих работ в том, что они предполагают в зависимости от материала дословное, близкое к тексту или более свободное воспроизведение теоретического материала, выполнение практических действий на опознание нового объекта, на применении новых сведений в подобных ситуациях, на отыскание сходных или различных признаков у тех или иных грамматических объектов часто с соблюдением заданной логики и последовательности рассуждений и т. п. Цель этих работ — накопление знаний и опыта применения их в типичных, сначала менее сложных ситуациях, подготовка к выполнению заданий более сложного и самостоятельного характера.

Рисунок 2. Виды упражнений на уроках русского языка Остановимся кратко на некоторых видах работ учащихся, нашедших достаточно широкое применение в практике закрепления материала по русскому языку, которые можно отнести к работам репродуктивного (воспроизводящего) характера.

• 1. Словесное воспроизведение определений грамматических понятий и формулировок орфографических или пунктуационных правил.
• 2. Широко используются в практике закрепления ответы учащихся на отдельные вопросы по той или иной части информации, которая может воспроизводиться более или менее свободно, своими словами. Например: «Что такое приставка?», «Для чего нужна приставка?», «Как пишется слово с предлогом и с приставкой?»
• 3. В конце урока — последовательное изложение всего содержания нового материала, изученного на уроке.
• 4. Составление учащимися простого плана по содержанию изученного на уроке материала.
• 5. Приведение примеров на только что, изученное грамматическое понятие или правило.
• 6. Практические работы на нахождение, узнавание грамматического объекта в той или иной конкретной ситуации. Задание: Выпишите сначала слова с предлогами, затем с приставками.
• 7. Заполнение или составление простейших таблиц с предложенными учителем рубриками по материалу конкретного урока с использованием содержания отдельных уже изученных вопросов.
• 8. Объяснение написания слов в тексте на изучаемые в данный момент правила.
• 9. Работы с заданием вставить пропущенные буквы, слова или расставить знаки препинания в предлагаемом тексте на изучаемые в данный момент правила или правило.
• 10. Различные виды тренировочных диктантов.

Переходными от репродуктивных работ к творческим являются такие работы учащихся, которые условно можно назвать репродуктивно-творческими. Данный термин определенным образом подчеркивает промежуточный характер работ данной группы. Вместе с этим следует отметить, что основным видом деятельности учащихся при их выполнении является деятельность репродуктивного характера с некоторыми элементами самостоятельного, творческого подхода. Фактически в основе этих работ лежит воспроизведение, которое называют продуктивным, преобразующим воспроизведением, с элементами творческого начала.

При закреплении материала по русскому языку творческие элементы в таких работах могут проявляться как в теоретическом анализе языкового материала, сравнении и сопоставлении одних грамматических явлений с другими, компоновке материала и т. д., так и в непосредственных практических действиях по преобразованию объекта — замена одних форм и конструкций другими, творческом дополнении предложенных конструкций и т. п.

По соотношению элементов репродуктивного и творческого характера в деятельности учащихся при выполнении репродуктивно-творческих работ правомерно выделить в них такие три подгруппы:

I. работы на преобразование объекта,.

II. на многозначное практическое применение,.

III. комбинированные работы.

I. В работах на преобразование творческое начало проявляется в действиях учащихся преобразующего, реконструктивного характера.

Из работ на преобразование, использующихся при закреплении теоретической части той или иной темы, можно назвать такие, как:

• · ответы учащихся на отдельные вопросы, требующие аргументации, доказательства, раскрытия смысловых связей;
• · составление развернутого плана по содержанию той или иной изучаемой на уроке темы; последовательное самостоятельное изложение изученного на уроке материала с выделением основных теоретических положений и правил.
• · К работам на практическое преобразование целесообразно отнести следующие.
• 1. Различного рода реконструирование предложений.

Например, такое упражнение. Задание: Спишите предложения, вставляя вместо точек подходящие по смыслу прилагательные: тяжелый, легкий, жаркий, горячий, холодный.

• 1. … сумка оттягивала мне плечо. 2. На небе появилась … туча. 3. По реке скользила … лодочка. 4. Летом нужна … одежда. 5. Стояло … лето. 6. Между товарищами разгорелся … спор. 7. С моря дул … ветер. 8. В роднике даже в жару была … вода.
• 2. Работы учащихся по составлению таблиц (дополнение таблицы своими примерами или пояснениями, самостоятельное составление таблицы по небольшой части материала).
• 3. Свободный диктант, суть которого в том, что текст, насыщенный определенными грамматическими формами, делится на отдельные логические части, состоящие из нескольких предложений, затем читается и пересказывается весь текст, анализируются изучаемые орфограммы.
• 4. Устный пересказ текста с использованием тех или иных грамматических форм и конструкций.
• 5. Работы над развернутым планом различных по своему содержанию текстов. Например, составление плана рассказа «В чужой клетке» с использованием цитат.

I. «В одной клетке волчица с волчатами, а в другой — овчарка со щенками» .

II. «Щенок уполз в клетку волчицы» .

III. «Служитель хотел достать малыша палкой» .

IV. Волчица забирает щенка.

V. Щенок остается жить среди волчат.

• 6. Письменное изложение того или иного текста.
• 7. Изложение — миниатюра с грамматическими заданиями (высказать своё отношение к описываемым событиям, дописать текст).
• 8. Так называемое грамматическое сочинение или сочинение на грамматическую тему по содержанию материала, изучаемого на конкретном уроке.
• 9. Исправление ошибок в предложенном тексте (орфографических, пунктуационных, стилистических). Задание: устранить неудачное употребление местоимений: «Мальчики показали дятла прохожему. Они поймали его утром в лесу» .

Под работами на многозначное практическое применение мы подразумеваем такие работы, в которых от учащихся требуется применить не одно какое — либо понятие или правило, а целый ряд правил или понятий, не только изучаемых в данный момент (на данном уроке), но и ранее изученных. Элементы творческого подхода здесь обычно проявляются в процессе анализа данной языковой ситуации, сравнения и сопоставления предлагаемого разнообразного фактического материала, обоснования, аргументации тех или иных выводов и т. п. Особенно это касается изучения курса синтаксиса и пунктуации, где при формировании умений и навыков от учащихся требуется значительно большая степень сознательности.

Приведем примеры работ такого вида.

1. Объяснение правописания слов или расстановки знаков препинания на ряд орфографических или пунктуационных правил. Например, задание: списать слова, вставляя пропущенные буквы; объяснить написание. В упражнении подобраны слова на различные орфографические правила: правописание безударных гласных в корне слова; правописание непроизносимых согласных; правописание звонких и глухих согласных перед согласными, на конце слова.

Прору…ь, бере… ка, в… ршина, сн… жок, ненас… ный, хле…, пала… ка, м… стерская, мес… ность, шка… чик, ст… рожка, чудес… ный, була… ка, подру… ка, д… жди, ж… лток, ле… ко.

• 2. Вставка букв, слов, частей слов, расстановка знаков препинания в предложенном тексте на целый ряд правил правописания. Такие упражнения уже не являются просто воспроизводящими. Они требуют от учащихся сложной аналитико-синтетической деятельности.
• 3. Вставка букв, слов или расстановка знаков препинания на ряд правил в сочетании с объяснением выполняемых действий.
• 4. Тренировочные диктанты (объяснительный, предупредительный, выборочный и т. д.), если они ставят целью совершенствование умений и навыков по применению целого ряда правил правописания и охватывают своим содержанием материал целого ряда уроков и тем. Например, такой словарный диктант. На доске записаны пословицы с пропущенными словами. Учитель предлагает прочитать их и записать, вставляя подходящие слова.

Не велик …, да краснеет нос. (Мороз).

… любит чистоту. (Посуда) Чужбина — калина, родина — … (Малина).

…человек добро помнит. (Русский).

5. Грамматический разбор (морфологический или синтаксический), требующий анализа различных грамматических форм и конструкций, вновь изучаемых и уже изученных учащимися. Работы комбинированного характера широко используются как в учебных пособиях и учебниках русского языка, так и непосредственно в практике закрепления материала. Например, в работе предлагается из данных предложений составить текст и вставить пропущенные знаки препинания. Творческие работы по русскому языку, как и другим школьным предметам, служат уже не столько цели овладения учебным материалом (хотя это задача ими, несомненно решается), сколько цели повышения активности и самостоятельности учащихся, развития у них инициативы и творческого подхода к решению конкретных вопросов; они учат высказывать свою точку зрения, выбирать и находить способ действия. В практике обучения русскому языку можно выделить такие виды работ творческого характера, применяемых при закреплении теоретической части того или иного материала, как составление сложного развернутого плана по содержанию ряда уроков или целой темы программы, ответы на вопросы, требующие сравнительных характеристик различных грамматических явлений с охватом значительного по объему материала; ответы на проблемные вопросы и т. п. Все эти виды работ требуют от учащихся самостоятельного, в значительной степени творческого подхода.

Из практических творческих работ считаем целесообразным указать следующие.

1. Творческий диктант обучающего характера. Учащиеся поставлены в такие условия, в которых они должны самостоятельно подбирать слова и строить конструкции, вставлять их в нужном месте диктуемого текста, решать вопросы о написании слов и расстановке знаков препинания, причем в условиях довольно ограниченного времени.

Творческий диктант можно использовать при изучении имен прилагательных. Задание — написать диктуемый текст, вставляя, где нужно, прилагательные.

Например:

Незаметно прошло (жаркое) лето. По небу поплыли (серые) тучи. Как сквозь сито, засеял из них (холодный) дождь. На поверхности луж плавают (разноцветные) листья. В кустах готовится к зиме (колючий) ежик. Он натаскал в ямку траву, листья, мох, устроил себе (теплое) гнездо. Ветер шуршит (сухими) листьями. Всю землю скоро покроет (белый) снег.

• 2. Конструирование предложений с определённым грамматическим заданием: с данными словами или словосочетаниями; предложений заданных типов; по заданной схеме; по предложенному началу; на определённую тему в сочетании с каким-либо грамматическим заданием и т. п. Например, задание: составить предложение так, чтобы оно являлось продолжением данного предложения: «Какой забавный у меня щенок! «; «Летом я отдыхал в деревне» .
• 3. Самостоятельное составление сопоставительных и систематизирующих таблиц по материалу ряда уроков или целой темы программы.
• 4. Изложение содержания предложенного текста с теми или иными элементами творческого характера: реконструирование текста, дополнение текста, высказывание собственных суждений и т. п.
• 5. Устный рассказ на определённую тему. Иногда его называют сочинением-рассказом или устным сочинением. Работа такого рода отличается от сочинения главным образом своей устной формой и меньшим объёмом.
• 6. Сочинение-миниатюра с грамматическим заданием. Такие сочинения могут проводится на уроке по картинке, по теме, указанной учителем, или по теме, избранной самими учащимися.
• 7. Сочинение на грамматическую тему, охватывающее целый раздел или тему программы (например, «сложное предложение», «Глагол» и т. д.). Такие «сочинения» способствуют более сознательному отношению учащихся к теоретическому материалу по грамматике и правописанию, помогают систематизировать и обобщать его и одновременно способствуют развитию письменной речи учащихся.
• 8. Сочинения, связанные с овладением деловой письменной речью: письмо, заметка в газету, отзыв о книге, рецензия на ответ или сочинение товарища и т. п. Вот какие виды творческих работ мы проводилипри работе со словарными словами.
• 1. На доске записаны слова. Учитель предлагает детям внимательно их прочитать. Затем слова закрываются и учитель говорит: «Сейчас я буду показывать картинки. Если название изображенного на картинке предмета совпало с записью слова на доске, то это слово записываете в тетрадь, не совпало — не записываете». После каждого показа картинки дается время на обдумывание. В конце проводится проверка и подведение итогов.
• 2. Запись слов с аналогичной орфограммой (по принципу «забегания вперед»). На доске помещены слова, например: дежурный, тетрадь, уч… ник, учит… ль, р… бята, м… дведь. Учитель говорит: «Все слова подобраны по одному орфографическому признаку.

Догадайтесь, какой это признак? Запишите слова, вставляя пропущенные буквы». Первые 2−3 слова нужно обязательно записать полностью, так как ученики, не усвоившие на предыдущих уроках написание этих слов, могут и в других словах допустить ошибку и написать их с буквой и.

3. Подбор слова с общим признаком. Учитель диктует или записывает на доске слова, предлагая детям подобрать и записать еще одно.

Капуста, морковь… (картофель) — овощи (общий признак);

село, город… (деревня) — населённые пункты;

сорока, ворона… (воробей) — птицы;

заяц, лисица… (медведь) — дикие животные;

овца, корова… (собака) — домашние животные;

линейка, тетрадь… (пенал) — школьные принадлежности;

восток, запад… (север) — стороны света.

Приведём примеры фрагментов уроков русского языка, которые были проведены нами с использованием различных заданий творческого характера.

Так, на уроке по теме «Одушевленные и неодушевленные имена существительные» на этапе закрепления изученного материала было предложено следующее задание:

— Помогите Незнайке расставить слова по смыслу в один ряд. Составьте предложения по таблице 5.

Таблица 5.

Составление слов по смыслу.

• — На какие вопросы отвечают слова, обозначающие названия животных? Какие это существительные: одушевленные или неодушевленные? Докажите.
• — На какой вопрос отвечают слова, обозначающие предметы их жилья? Какие это существительные: одушевленные или неодушевленные? Докажите.

На уроке после написания сочинения мы проводили творческое редактирование текста.

Учитель: Сказки — произведения устного народного творчества. Каждый рассказчик вносил в сказку что-то новое, что-то в ней изменял. Представьте себе, что вы рассказчики, вам нужно пересказать сказку «Рак и Лиса». Что бы вы хотели изменить в тексте сказки? (Изменения вносятся не в содержание сказки, а в ее язык.).

Рак и Лиса.

Лиса встретила Рака и говорит ему:

• — Давай с тобой перегоняться?
• — Ну что же, Лиса, давай! Начали перегоняться.

Как только Лиса побежала, Рак уцепился ей за хвост.

Добежала Лиса до места, а Рак не отцепляется. Обернулась Лиса посмотреть, далеко ли Рак ползёт, вильнула хвостом. Рак отцепился и говорит:

— А я тебя давно тут жду!

Работая над этим упражнением, дети использовали следующие контекстуальные синонимы: кумушка, рыжая плутовка, маленький хитрец и др.

Устранение повторов при редактировании не должно быть формальным, поэтому необходим текстовой материал, в котором использование повтора является не недочетом, а средством выразительности, путем избежания двоякого понимания.

На одном из уроков, на котором дети писали изложение, им было предложено творческое задание: придумать продолжение к тексту по опорным словам. Приключения маленького щенка.

Родителям казалось, что щенята их были самыми прекрасными в мире. И первые три щенка были действительно очаровательны: благовоспитанные, послушные — они нравились буквально всем.

Но четвёртый щенок… С утра и до вечера только и слышалось:

" Где наш брат?", «Куда он убежал?», «Где пострелёнок?», «Смотрите, что он наделал!» .

Да, четвёртый щенок, этот негодник, причинял много тревог и огорчений.

Учитель: О чем вы узнали из прочитанного текста? Как автор называет четвертого щенка? Почему? Опишите одно из приключений щенка по опорным словам: на прогулку, пушистые малыши, когти, кошка, спасаться бегством. Какие слова-заменители к слову щенок вы будете использовать в вашем тексте?

Объясните выбор этих слов. Запишите свой рассказ.

Приведем пример детского сочинения, которое написала Таня Сергеева:

Однажды непослушный щенок отправился на прогулку. В парке он решил познакомиться с пушистыми малышами, которые играли в мяч. Проказник выскочил из-за кустов и ловко стукнул лапой по мячу. Котята запищали, им не хотелось принимать в игру незнакомого щенка. Вдруг на полянке появилась большая кошка, она решила защитить своих детей. Щенок испугался, он увидел острые когти прямо перед своим носом и решил спасаться бегством. Бедняга бежал домой и выл от страха. Данная творческая работа свидетельствует о том, что ребенок осознанно пользуется лексическими средствами связи предложений, умело выбирает контекстуальные синонимы.

В экспериментальной работе мы часто использовали для сочинений по данному началу авторские и народные сказки, незнакомые детям. После того как работа написана, учитель читает сказку, и дети сравнивают свое сочинение с текстом произведения. Причем, не всегда мы давали опорные слова из текста сказки. Детям очень нравится, что получившееся у них продолжение не совсем такое, как у автора.

Несомненно, что ключевые слова сдерживают творческую фантазию ребенка. Но, с другой стороны, они облегчают работу, развивают сознательность в выборе языковых средств. Творческое редактирование учит вводить в текст предложения и слова, необходимые для раскрытия темы и основной мысли.

Прочитайте текст.

Неудачная охота.

Птичка сидела на пеньке и распевала песни. Две кошки притаились за кустами. Они одновременно бросились на птичку. Каждая хотела схватить добычу. Птичка улетела. кошки вцепились друг в друга.

— Интересный ли текст вы прочитали? Что в нем вам не понравилось? Постарайтесь сделать текст выразительнее и интереснее, для этого вместо трех точек поставьте слова, а вместо шести — предложение. Какова основная мысль данного текста? Отразилась ли она в заголовке?

Творческая доработка текста предполагает формирование умения сочетать несколько типов текста (повествование, описание и рассуждение).

Учитель: Определите тип текста.

А как голосисто кукарекал он зарю! Сначала за стенкой в сарайчике раздавались короткие удары крыльями. Потом петух уверенно брал первое колено песни. Он плавно переходил на более спокойное «ку», тянул его и благополучно завершал всё своё «ку-ка-ре-ку». (По Е. Носову.).

— Можно ли этот текст дополнить описательной частью? Где ее лучше расположить? Присоедините описание к повествовательному тексту, придумайте заголовок.

Часто уроки русского языка мы начинали с творческой разминки. Приведём пример одной такой разминки:

1. Найдите четвертое лишнее, докажите.

подлежащее, глагол, дополнение, определение, существительное, наречие, сказуемое, предлог, обстоятельство, прилагательное, числительное, местоимение.

2. Чем примечательна буква о? Прислушайтесь к словам.

слова, коса, доска, вода (букве о редко приходится выражать свой звук, только под ударением).

• 3. В слове один звук. Докажите, что звук гласный.
• 4. В предложении слово является подлежащим. Докажите, что этого недостаточно, чтобы утверждать, что это слово — имя существительное.
• 5. Слово состоит из одной части. Докажите, что эта часть — корень?
• 6. Как средствами письма доказать, что слово мышь не мужского, а женского рода?
• 7. Звонят во все колокола. Сколько букв о? Сколько звуков [о]? Куда же они подевались? Объясните.

Также на уроках русского языка использовались такие задания, которые развивают логическое мышление и воображение учащихся.

1. Слова бывают тесно связанными между собой, например: чашка и ложка, дом и окно, кошка и чашка, листок и дерево. А бывают слова, между которыми мало общего, например: автобус и море, жара и зима, заяц и мотор, компьютер и солнце. Но даже очень далекие по смыслу слова можно связать между собой в несколько ступенек.

Например, возьмем слова — автобус и море. Вот что у нас получается: автобус — дорога; дорога — земля; земля — берег; берег — море.

Или еще: жара и зима. Жара — лето; лето — осень; осень — зима.

Теперь попробуйте сами связать слова смысловой цепочкой: утро — щука; колос — дом; ключ — потолок; салат — игра; мяч — конь; зоопарк — мысль.

2. Попробуйте составить одно предложение, используя три разных слова. Например, даны слова: компьютер, галактика, муравей. Они никак не связаны друг с другом, но, немного подумав можно составить такие предложения: Компьютеры, трудолюбивые, как муравьи, трудятся во всех уголках галактики. Муравьи с помощью компьютера путешествуют по галактике.

Составьте предложения с данными словами: Лето, река, полдень. Книга, автомобиль, ожидание. Лото, страус, солнце. Сатурн, идея, отрицание.

3. Палиндромами могут быть не только слова, но и целые предложения и даже рассказы. Например: Кит не море романтик. Ковал поп поплавок.

Придумайте и запишите предложение-палиндром.

• 4. Назовите и напишите как можно больше названий предметов, которые одновременно являются твердыми и прозрачными.
• 5. Назовите и напишите как можно больше названий предметов, которые одновременно являются блестящими, синими и твердыми.
• 6. Подумайте и напишите как можно больше названий живых существ с такими признаками: веселый, шумный, подвижный, сильный.
• 7. Представьте, что твои школьные принадлежности (ручка, карандаши, тетради, учебники и др.) научились разговаривать. Что бы они смогли рассказать о себе, друг о дуге, о тебе? Придумайте и расскажите короткий рассказ об этом.
• 8. Придумайте рифмы к словам. Например: дворец — молодец, ель — мель, кошка — ложка. Запишите их.

Крот — Сова — Жираф ;

Лиса — Дятел — Скворец ;

Утро — Вечер — Ночь ;

Опознание — Мечта — Поток ;

9. Какое слово лишнее в каждом ряду и почему?

Сито кофе лето море Роза гладиолус василек нарцисс Астра бархотка василек роза Женя Саша Петя Валя Коля Дима Митя Сима Лена Таня Наташа Рита Разбор одиночка прикол парад Он они ты вы Нами во 2 экспериментальном классе за месяц было написано 11 разнообразных творческих работ. Вот их темы.

• 1. Весна. Сочините описание весны с элементами цитирования отрывков из стихотворений русских поэтов.
• 2. Почему некоторые птицы улетают осенью на юг, а иные остаются зимовать на родине? Рассуждение на уроке природоведения.
• 3. Аннотации к рассказу Е. Пермяка «Славка» и книге А. Линдгрен «Малыш и Карлсон» .
• 4. Любимая книга. Сочинение в любой из предложенных форм: рассказ-описание, размышление, письмо другу, выступление,
• 5. Сочинение по прочитанной повести Н. Носова «Веселая семейка» на одну из тем: «Мишка и Коля из повести Носова «Веселая семейка» (сравнительная характеристика), «О чем рассказал автор в повести «Веселая семейка» (тема и идея), «Хотел бы я дружить с Мишкой из повести Носова «Веселая семейка»? (рассуждение, личностное отношение к литературному герою).
• 6. Заяц и лиса. Сравнительная характеристика (описание и антитеза).
• 7. Весна началась. (Записки натуралиста. Подражание В. Бианки)
• 8. Весна в лесу. (Рассказ от имени обитателя леса. Репортаж из леса. Подражание Н. Сладкову)
• 9. Что сделал бы я, если бы был директором школы (мэром города, президентом).
• 10. Мой Костанай. (В стиле отрывков из путеводителя)
• 11. Зима и лето. Весна и осень. Природоведческий анализ в форме фенологической статьи. В процессе выполнения творческих упражнений учащиеся не только воспроизводили и совершенствовали усваиваемые знания, умения и навыки, но и свободно ими оперировали в разнообразной практической деятельности. Выполнение творческих упражнений характеризуется самым высоким уровнем познавательной деятельности учащихся, которая проявляется в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями и процессами, в раскрытии практической значимости усваиваемого учебного материала.

Работа над развитием творческой деятельности должна иметь системный характер. Наиболее продуктивными мы считаем такие формы работ как написание творческих диктантов, сочинений, заданий на развитие логического и нестандартного мышления.

В процессе обучения математике важно развивать у детей умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, обосновывать выводы, к которым учащиеся приходят в процессе выполнения заданий.

Например, цель дидактической игры «Логическое домино «заключается в закреплении знаний детей о свойствах предметов, развитии логического мышления. (см. Приложение Г) Совершенствовать вычислительные умения поможет игра «Кормление рыбок «. (см. Приложение Д) Дидактические игры на развитие мыслительных процессов используются и на уроках природоведения.

Игра «Овощи фрукты» имеет цель закрепить умение детей классифицировать и называть овощи и фрукты, правильно употреблять глаголы «класть», «положить». (см. Приложение Е) Все большее распространение в начальной школе получает и использование на уроках, во внеурочной и внешкольной работе с учащимися игровых форм или игрового оформления любого вида деятельности — учебной, трудовой, художественной и т. д.

Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия — в «Математическую сказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т. д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенно влияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай», «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков», тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и т. д.

Таким образом, игры, используемые на уроках и во внеурочное время, способствуют развитию творческого начала личности ребенка младшего школьного возраста.