В гуманистической педагогике XXI века основополагающее значение должна иметь взаимосвязь интеллектуальной, этической, эстетической и художественной систем подготовки будущих учителей. Эта проблема органически связана с разработкой интенсивных технологий обучения и воспитания студентов педагогических институтов и включением их в интеллектуально-художественную сферу жизни вуза.
В современной ситуации развития педагогической науки спроектирована модель подготовки учителя к реализации задач гуманистического воспитания, опыт создания которой отражен в концепции педагогического образования, разработанной группой ученых под руководством В. А. Сластенина.
Гуманистическая педагогика глубоко затронула тему духовного облика студенческой молодежи, проблему взаимоотношений между поколениями, выдвинутую в искусстве на первое место. При этом следует отметить силу эстетического воздействия художественных средств в том случае, если аудитория наполнена заинтересованными, вдумчивыми читателями, зрителями, слушателями, способными адекватно оценить и понять смысл серьезного искусства. К сожалению, многие идущие сегодня процессы в культурном развитии личности, невозможно осмыслить без конкретных знаний об отношении, например, студенческой аудитории педвуза к тем или иным художественным явлениям. Так, в настоящее время большую тревогу вызывает отсутствие у большинства студентов интереса к классическому искусству, непонимание роли художественно-эстетического образования в дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.
Отсутствие участия творческой интеллигенции в подготовке учительских кадров, отрыв от живой практики искусства — свидетельство тому, что молодой педагог мало или совсем не интересуется художественными произведениями, плохо в них разбирается не видит подлинного смысла художественного творчества, не умеет понять его, проникнуть в мировоззренческую позицию автора. У значительной части студенческой аудитории педвуза не выработана постоянная потребность в общении с искусством, не сформирован профессиональный интерес к воспитанию учащихся художественными средствами.
Проблема формирования культуры учителя в настоящее время выдвинута в центр всеобщего внимания. С одной стороны, никогда прежде ответственность вопросов воспитания и образования подрастающего поколения так акцентирован, но не ложилась на плечи учителя, с другой — интеллекгуальное его развитие, культурный уровень вызывает едва ли не самую большую тревогу. Кризис современной педагогической системы рассматривается учеными как смена типа образования «человека образованного» к «человеку культуры», сочетающие в своем мышлении различные деятельности, не сво 1 ¦ димые друг к другу культуры, ценностные смысловые спектры. И в этом диалоге разных культурных смыслов — суть современного понятия, современной логики мышления.
Стране необходимо духовное возрождение, путь к которому лежит через культуру, развитие личности учителя. Следовательно, формирование профессиональных основ художественно-эстетической культуры студентов педвуза должно включать глубокие знания и представления о закономерностях искусства, структуре и восприятии произведения, механизмах функционирования культуры. Эстетическая специфика литературы, музыки, живописи, скульптуры, графики, жанровой типологии изображений, психологическая природа восприятия и изображения — все эти слагаемые должны работать на духовное содержание личности учителя. В этом случае движение будущих учителей от отсутствия интересов к искусству до активности занятий послужило бы полем деятельности в практике художественного воспитания студентов. Профессионально-педагогическое направление художественного осмысления произведений искусства, формирующих внутренний мир учителя во всем многообразии его проявлений, способствовало бы разностороннему развитию воспитателя школы.
В исследованиях известных ученых (Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин,.
А.И.Щербаков и др.) рассматриваются вопросы формирования личности учителя, его профессионально-педагогических качеств. Н. В. Кузьмина раскрывает психологическую структуру педагогической деятельности, прослеживает механизм и последовательность развития профессионально значимых качеств будущего учителя, выделяет важнейшие компоненты педагогической деятельности и личности учителя (48). Психологический аспект формирования личности учителя, выработку профессиональных умений в ходе практической деятельности исследует А. И. Щербаков (112). «В системе педагогического образования, — пишет он, профессиональная подготовка и формирование личности учителя — единый и неразрывный процесс.» Автор указывает на необходимость разностороннего образования, научной эрудиции, воспитанности и его профессионализма. Проблемам подготовки будущего учителя и развитию его профессионального самосознания посвящены многие работы В. А. Сластенина. В качестве важных педагогических проблем ученый выделяет вопросы профессионального становления, излагает расширенные научные представления о сущности и творческом характере педагогической деятельности, об основных закономерностях * профессионального формирования личности учителя. К числу актуальных задач педагогической подготовки он относит эстетическое воспитание, играющее важное значение в формировании личности.
Вопросы художественно-эстетического воспитания нашли отражение в теоретических работах Ю. Фохт-Бабушкина, С. Х. Раппопорта, С. Квятков-ского. Современное образование отводит художественно-эстетическому воспитанию основополагающую роль, видя в искусстве средство приобщения обучающихся к общечеловеческим, научным и духовным ценностям. Эстетическое воспитание предполагает выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать и оценивать искусство в жизни.
В основе эстетического восприятия лежит объективно существующий эстетический предмет — художественное произведение, пробуждающее эстетические чувства и обусловливающее их характер. Эстетическое восприятиеэто сложный детерминированный процесс преломления эстетического содержания произведения через художественный опыт человека, воспринимающего искусство.
Особенно активным средством эстетического воздействия является музыка, влияющая в первую очередь на эмоциональную сферу человека. Большой вклад в разработку музыкальной педагогики внесли известные ученые, педагоги-музыканты Б. В. Асафьев, Н. Л. Гродзенская, Б. Л. Яворский, О. А. Апраксина, Л. А. Баренбойм, Н. А. Ветлугина, А. И. Зись, Д. Б. Кабалевский, Б. Т. Лихачев, С. Х. Раппопорт, А. Н. Сохор. В их трудах широко исследованы проблемы музыкально-эстетического воспитания личности учащегося и определены профессиональные требования к учителю музыки.
Много внимания музыкальному просвещению и образованию уделял в своих работах Б. В. Асафьев. Центральными были вопросы воспитания активного, осознанного эстетического восприятия музыки. Б. В. Асафьев считал необходимым сделать музыкальное искусство достоянием широкого массового музыкального просвещения. Его идеи не утратили значения и сегодня: не навязывать музыку, а убеждать еюне развлекать, а радовать, утверждал ученый. Главную задачу массового музыкального воспитания в средней школе Д. Б. Кабалевский, видел в воздействии музыки на духовный мир учащегося.
По мнению психологов, систематические занятия художественной деятельностью оказывают влияние на развитие не только музыкальных способностей, но и другие психические процессы (внимание, память, мышление).
В связи с этим художественно-эстетическому воспитанию как средству духовного развития личности, следует уделять должное внимание. В музыкальной педагогике происходит разработка новых методологических, психолого-педагогических, методических вопросов эстетического воспитания учащихся. В то же время наблюдаемый в обществе духовный спад, связанный с резкими социальными переменами, значительно снизил воспитательную роль искусства, лишив его самого главного — ценностной значимости и нравственного стержня. В связи с этим особую актуальность приобрела проблема кардинального переустройства школы, связанного не столько с изменением положения искусства в ней, сколько с иным пониманием самого образования как культуротворческого процесса. Это потребовало иного взгляда на учителя как носителя культуры, профессионализм которого должен определяться не только знаниями и умениями в рамках профессии, но также и владением основами художественно-эстетической культуры. Такой подход позволит рассматривать профессионально-педагогическую деятельность учителя более широко, как передачу всего культурного опыта, накопленного человечеством. При этом следует отметить, что разностороннее культурное образование учителя является одной из важных социо-педагогических проблем, требующих своего решения.
Нами рассматривается возможность художественно-эстетического воспитания будущих учителей средствами музыкального искусства. Овладение первоначальными основами музыкального искусства должно стать частью профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, включающей в себя развитие музыкальных способностей и богатый слушательский опыт и исполнительские умения. Для обучающихся в педвузе, не имеющих музыкального образования, главным должно стать овладение слушательской культурой, первоначальными представлениями и понятиями как основы музыкального восприятия, представляющего познавательный процесс, включающий в себя все основные этапы познания (ощущение, восприятие, представления, понятия и т. д.).
Проблема формирования музыкально-эстетических представлений и понятий включает обязательный анализ теоретического содержания философского, психологического и педагогического аспектов, связанных с выявлением специфики эстетического познания, особенностями природы эстетических музыкальных представлений и понятий, определением их роли в образно-смысловом искусстве и изучением их возможностей в художе-ственно-эстетическом развитии будущих учителей. Педагогический аспект определяет необходимость условий, методов и средств формирования музы-кально-эстетических представлений и понятий, играющих важную роль в становлении музыкально образованной личности студента.
Стратегия современного педагогического образования воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей педагогической школы на становление духовно развитой личности учителя. Внедрение системы мер, повышающих художественную грамотность студентов педвуза, вызвано не только узкими методическими целями использования искусства в учебно-воспитательном процессе школы в качестве средства, помогающего эмоционально постигать истины преподаваемых дисциплин. Использование художественных средств в решении нехудожественных задач необходимо в формировании интереса, увлеченности, духовных потребностей, эмоциональной культуры личности учителя, активно включающего в свою работу ассоциативно-образное мышление, разносторонние сведения из различных областей человеческой деятельности.
Вопреки повышенным запросам, предъявляемым временем, художествен-но-эстетическая подготовка студентов педвуза продолжает отставать от этих требований. Проблема продолжает быть весьма актуальной потому, что тысячи молодых шодей, не получив художественно-эстетического образования в школе, остаются во многом глухи к тому, что называется высоким искусством. Потребности их развиваются стихийно и болезненно, в результате случайных воздействий массовой пропаганды двора, товарищей, в среде потребительского отношения к искусству как сфере досуга, способствующего выработке у молодежи потребительского отношения к жизни.
Проблема художественно-эстетического воспитания в средних и высших учебных заведениях продолжает оставаться актуальной, несмотря на введение предмета МХК (мировая художественная культура) в школах и вузах. Напротив, она обостряется с новой силой. Изучение ее в течение нескольких лет позволило сделать вывод о том, что резкие индивидуальные различия абитуриентов в культурном плане создают немалые трудности в устранения у студентов неравномерности их художественного развития, достижении поставленных целей учебно-воспитательного процесса. Например, анализ сформированности первоначальных представлений и понятий о музыкальном искусстве у студентов-выпускников педагогического института, показывает, что цепь художественного образования мыслится ими как усвоение неких знаний о произведениях искусства, часто не отличающихся художественной значимостью. Большая часть из них (68,7%) мало подготовлена к грамотному восприятию художественных произведший. Их высказывания подтверждают недостаточную сформированносгь художественного вкуса, отсутствие способности отличать высокохудожественные, значительные произведения от посредственных.
Следовательно, введенный в учебный план пединститута предмет МХК, не решает вопросов, связанных с профессиональной подготовкой в области эстетического развития студентов. Нередко можно встретить обучающихся,* которые познакомились с произведениями искусства, могут назвать их авторов, но при этом не испытывают настоятельной потребности в них и не получают обогащающей радости от творческих встреч с искусством. Думается, главной причиной создавшегося положения, кроме прочих, является недооценка художественно-эстетического развития будущих учителей аппаратом управления.
Студенческая аудитория нового набора каждого года характеризуется почти одинаковыми ответами на вопрос: «Проводились ли уроки музыки в школе?» Ответы не имели особого отличия от предыдущих наборов: у 65% первокурсников занятия проводились регулярно- 31% дали отрицательный ответоколо 4% - не ответили. На вопрос: «Какая музыка больше нравится?» ответы были следующие: классическая — около 2,4%- эстрадная — 81%- джазоколо 7%- народная — 3,5%- инструментальная — 6%. Но при этом признают роль и необходимость занятий искусством 18% выпускниковактивно занимаются искусством около 11%- эпизодический и пассивный характер носит отношение к искусству у 71% выпускников. Между тем, нет ни одного случая полного отторжения искусства.
Полученные данные свидетельствуют о существенной деформации самой цели художественно-эстетической подготовки студентов средствами музыки, в которой личность обучающегося остается вне поля зрения художественного образования, а социальная полезность конкретной цели оказывается ограниченной. В силу этого процесс обучения теряет целостный характер. На наш взгляд, каждую частную цель профессионально-педагогического становления будущего учителя следует рассматривать как необходимую, но недостаточную на пути к общей интегральной цели формирования профес- -сионально образованной личности учителя средствами искусств. В условиях педагогического института этот процесс должен быть связан с применением новых педагогических технологий, понимаемых в основном как процесс, способ, метод и т. д. (Г.А.Андреева, А. В. Детгерер, Г. А.Максимов). Поэтому весьма современным представляется решение проблемы художественноэстетического воспитания средствами искусства с учетом профессионально-педагогической направленности учителя-предметника, построенного на принципиально новом подходе.
Опираясь на то положительное, что было создано в истории разработки этой проблемы у нас в стране и за рубежом, мы нашли возможным выстроить систему музыкально-образовательного процесса, способствующую * овладению музыкальной культурой как частью всей духовной культуры учителя. Успех такой подготовки будет зависеть от умений соединить специальные знания музыкального искусства с педагогической деятельностью учителя.
Изучение научной литературы показало, что ряд исследований посвящен вопросам художественного и музыкально-педагогического образования будущих учителей (С.А.Аничкин, М. А. Верб, В. Т. Кальянов, Н. М. Конышева, Г. А. Петрова, С. И. Ростова и др.). Однако большинство работ данной проблематики остается не в общепедагогическом плане, а на методическом уровне. В частности, недостаточно изучен процесс формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. В немногочисленных исследованиях и статьях (А.Я.Никитин, Г. К. Овакимова, А. Н. Овсшок, Г. С. Ригина, Т. Ф. Рязанова, В. И. Шарабуров и др.) разработаны лишь отдельные стороны организации, содержания и методики обучения музыкальной культуре. Так, в исследовании А. Л. Никитина раскрывается взаимодействие музыкально-слуховых и певческих навыков в процессе их формирования (173). В работе В. И. Шарабурова исследуются методы формирования исполнительских навыков игры на баяне у студентов (204), Автор делает попытку рассмотреть важный принцип музыкального исполнительства — единство художественного и технического на начальном этапе обучения, в свете психофизиологической теории, осветить вопрос развития музыкальных способностей через представление конечного результа-* та исполнения до его реального воспроизведения.
Потребность практической реализации художественно-эстетических возможностей воспитания школьников на предметном уроке становится сегодня все более очевидной. Необходимость же поиска и нахождения путей дальнейшего совершенствования процесса формирования музыкальной культуры обеспечивает у студентов достаточный уровень специальной художественно-эстетической подготовки. Разносторонняя профессионально-педагогическая компетентность, широкая эрудиция, в пределах своей специальности, знания особенностей формирования и развития личности школьника на разных возрастных этапах, его интересов, склонностей в сочетании с музыкальным образованием, позволят учителю-предметнику осуществить решение круга задач музыкально-эстетического воспитания. При этом ху-дожественно-творческое взаимодействие эмоционально-ценностного опыта преподавателя и учащихся в процессе занятий несомненно будет способствовать расширению зоны эстетического влияния искусства. Возникшие в настоящее время противоречия между сложившейся ситуацией в среднем звене общеобразовательных школ и отсутствием стройной системы художественно-эстетического обучения студентов педвуза определили проблему, конкретно связанную с исследованием вопросов формирования музыкаль-но-эстеггических представлений и понятий как начальной ступени постижения музыкального искусства.
Следовательно, актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком в педагогической науке конкретных экспериментальных исследований, раскрывающих важность формирования музыкальной культуры у студентов педвуза, ее возможностей и роли в развитии учащихся средствами музыкального искусства. Изучение данной проблемы ставит задачи теоретического и практического характера.
Существующее противоречие между все возрастающими требованиями к художественно-эстетической подготовленности учителей школы и уровнем их культурного развития (владения первоначальными представлениями и понятиями в музыкальном искусстве) определило выбор темы диссертации и позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы пути и педагогические условия, обеспечивающие формирование музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза в процессе музыкального обучения. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Методологической основой диссертационной работы явились теоретические положения философии о способностях человека к музыкально-эстетическому восприятию, о взаимосвязи искусства и жизни, об основных категориях эстетики (Ю.А.Борев, А. И. Буров, М. С. Каган, М. Ф. Овсянников и др.) — о психологии восприятия искусства и художествен-но-эстетического творчества (Л.С.Выготский, Б. М. Теплов, Г1.М.Якобсон и др.) — художественно-педагогические концепции (Д.Б.Кабалевский, Б. М. Неменский, Б.П.Юсов) — психолого-педагогические исследования мыслительной деятельности студентов и творческих процессов (В.В.Давыдов, Э. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, И. Я. Лернер, Д.Б.Эльконин) — психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, П. П. Блонский, Г. С. Коспок, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) — психологии музыкальных способностей (Н.А.Гарбузов, Н. А. Ветлугина, Л. А. Мазель, В. Н. Мясищев, Е. В. Назайкинский, Б.М.Теплов) — общей теории формирования личности (М.А.Вейт, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.) — теории и методики эстетического воспитания (Т.Ф.Рязанова, Т. Д. Суслова, Е.И.Юдина).
Объектом исследования является музыкальная подготовка будущих учителей в системе высшего педагогического образованияпред м е т о м выступает процесс формирования у студентов педвуза музыкаль-но-эстетических представлений и понятий как основы постижения музыки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены задачи:
1. Определить основы технологии и специфику процесса формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в условиях обучения музыке студентов педвуза.
2. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия и пути формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в процессе овладения музыкальным искусством.
3. Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию музыкальной подготовки студентов педвуза.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что формирование музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза осуществляется эффективно, если:
— разработанная система учебных занятий музыкально-образовательного комплекса опирается на личностно-деятельностный и целостный подходыформирование музыкальных интересов и способностей происходит последовательно и поэтапно в единстве учебной и внеуади торной деятельности;
— применяется педагогическая технология, активизирующая музыкально-познавательную деятельность, развитие личности о-творческого потенциала;
— разработана и применяется в музыкально-педагогическом процессе система специальных учебных заданий, направленных на развитие слушательской культуры, на формирование музыкально-эстетических представлений и понятийсоздаются специфические условия, формирующие музыкально-эстетические представления и понятия у студентов. Выдвинутая в исследовании гипотеза потребовала:
— теоретического обоснования и практической реализации модели музыкально-образовательного комплекса как учебной формы;
— разработки и апробации системы музыкальной подготовки студентов педвуза, формирования у них слушательской культуры;
— изучения проблемы музыкального образования студентов в новых условиях современной педагогической ситуации.
В поисках средств решения поставленных задач был использован ряд м е тодов исследования: теоретический анализ научной литературыизучение и обобщение педагогического опытадиагностические методы (анкетирование, беседы, интервью, срезы) — обсервационные методы (моделирование, шкалирование, метод рейтинга) — математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных эксперимента) — констатирующий, обучающий и формирующий эксперименты.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом — теоретико-поисковом этапе (1991;92 гг.) — осуществлялось изучение состояния проблемы исследования. Были определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент, определялась база формирующего эксперимента. Разрабатывалась методика формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. На основании результатов, полученных на данном этапе, была разработана экспериментальная программа «Музыкальное искусство с методикой эстетического воспитания учащихся школы» .
На втором этапе — опытно-экспериментального характера (1992;95 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы. Исследовались условия реализации разработанной методики формирования музыкально-эстетических представлений и понятий. Выявлялись эффективные формы и методы, активизирующие процесс художественно-эстетического образования студентов.
Третий — аналитический этап (1995;1996 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, теоретическому осмыслению проделанной работы, формулированию выводов и оформлению результатов в диссертацию.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены сущностные характеристики музыкально-эстетических представлений и понятий, комплексной музыкально-развивающей формы обучения, динамики развития музыкальных способностей у студентов педвуза, выявлены и обоснованы механизмы и ведущие педагогические условия их формирования.
Теоретическая новизна исследования заключается в систематизации и расширении научных знаний об особенностях формирования музыкально-эстетических представлений и понятийвыявлении образовательно-воспитательного потенциала музыкального процесса обучения, его роли в формировании слушательской культурыв определении критериев отбора музыкального материала, его влиянии на выработку интереса и увлеченности Музыкальным искусством.
Практическая значимость определяется тем, что содержа • ¦ щиеся в работе теоретические выводы и научно-методические материалы могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений по совершенствованию музыкально-эстетической подготовки студентов к художественному образованию и эстетическому воспитанию школьников.
В результате проведенного исследования правомерным, на наш взгляд, является утверждение того, что к числу основных условий оптимального формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза следует отнести:
1. Личностно-, профессиональнои творческо-деятеяьностный подход, предполагающий включение всех студентов в различные виды музыкально-педагогической деятельности в течение всех лет обучения.
2. Целостный подход, обеспечивающий единство и взаимосвязь всех составляющих процесс музыкального образования студентов.
3. Дифференцированный подход, осуществляемый на основе изучения динамики развития музыкальных способностей, формирования музыкальноэстетических представлений и понятий в процессе выработки слушательской культуры, начиная с I курса работы со студентами.
4. Придание всем видам деятельности студентов программно-целевой и профессионально-педагогической направленности.
5. Использование в процессе формирования музыкальной культуры студентов музыкально-развивающего комплекса как учебной формы занятий, включение специальных учебных заданий, активных средств, методов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.
Аргументированность и достоверность работы обеспечивается целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, исследованием современных научных концепций и обоснованностью теоретических позиций, длительным педагогическим экспериментом с личным участием автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, мировой художественной культуры Липецкого пединститута, на межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых. Апробация результатов исследования осуществлялась публикацией научных статей, методических рекомендаций по теме, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе на ряде факультетов Липецкого пединститута.
Объективные научные результаты исследования систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений,.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В гуманистической педагогике XXI века основополагающее значение должна иметь взаимосвязь интеллектуальной, этической, эстетической и художественной систем подготовки будущих учителей. Исследование проблемы формирования музыкально-эстегичсских представлений и понятий у студентов педвуза связано с разработкой интенсивных технологий обучения и воспитания, включением их в интеллектуально-художественную сферу жизни вуза. Внедрение системы мер, повышающих художественную грамотность обучающихся вызвано необходимостью применения художественных средств в решении нехудожественных задач, способствующих формированию духовных потребностей, эмоциональной культуры, увлеченности личности учителя музыкальным искусством, активно использующего в своей работе ассоциативно-образнос мышление, сведения из различных областей человеческой деятельности.
Вопреки запросам, предъявляемым временем, художественно эстетическая культура студентов педвуза в целом продолжает отставать от этих требований. Несмотря на значительную работу по совершенствованию содержания музыкально-педагогического образования будущего учителя, его подготовка не вполне соответствует уровню художественного образования. Поэтому в исследовании рассматривается проблема выработки реалистической программы обучения будущего учителя, органично соединяющей имеющиеся возможности педагогики с нахождением оптимальных путей, средств и методов важных вопросов культуры. В этой связи весьма современным представляется решение вопросов художественно-эстетического воспитания студентов средствами искусства, построенного с учетом профес сионально-педагогической направленности. Проблема определения путей и средств формирования художествепно-эстетической культуры студентов находит решение в применении методологии системного анализа.
На основе традиционной системы профессионально-педагогической подготовки учителя школы, признаков системы, выделенных из общей теории систем (В.Г.Афанасьев, В. Н. Садовский, Б.С.Украинцев) и имеющихся определений системы в педагогической литературе (С.И. Архангельский, Т. А. Ильина, Н.В.Кузьмина) была разработана педагогическая система, программно-целевым назначение которой является формирование музыкально^-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза. Эта система была включена в традиционный учебно-воспитательный процесс педвуза, направленная на развитие пространства слушательской культуры, в основе которой лежат музыкально-эстетические представления и понятия. В качестве основных формирующих систему «блоков», выступали: изучение психолого-педагогических, специальных дисциплин и предметов музыкального цикласамостоятельная и внеаудиторная работапедагогическая практика и музыкально-практическая деятельность.
В ходе исследования было установлено, что эффективность действия педагогической системы формирования исследуемых явлений зависит не столько от каких-либо специальных воздействий, сколько от правильной организации музыкально-педагогической подготовки будущего учителя в целом.
Выдвинутая в начале исследования гипотеза о вероятности формирования музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза полностью подтвердилась. Это становится возможным, если реализуется ряд педагогических условий, основными из которых являются:
1. Личностно-, профессиональнои творческо-деятельностный подход, предполагающий включение всех студентов в различные виды музыкально-педагогической деятельности в течение всех лет обучения.
2. Целостный подход, обеспечивающий единство и взаимосвязь всех составляющих процесс музыкального образования студентов.
3. Дифференцированный подход, осуществляемый на основе изучения динамики развития музыкальных способностей, формирования музыкально-эстетических представлений и понятий в процессе выработки слушательской культуры, начиная с I курса работы со студентами.
4. Придание всем видам деятельности студентов программно-целевой и профессионально-педагогической направленности.
5. Использование в процессе формирования музыкальной культуры студентов познавательно-развивающего комплекса как учебной формы занятий, включение специальных учебных заданий, активных средств, методов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.
Сложные взаимосвязи и взаимозависимости, формирующие систему «блоков» предопределили характер средств, методов и приемов экспериментального обучения и послужили основанием для теоретического освещения педагогических условий. Установлено, что взаимодействие «блоков» педагогической системы осуществляется в трех сферах деятельности: учебной, самостоятельной и внеаудиторной, единство которых является основополагающим в разработке теории и практики формирования исследуемых явлений.
Дидактические основы музыкально-педагогического процесса рассматриваются как управление взаимодействием системообразующих «блоков», формирующих педагогическую систему, единство сфер деятельности студентов, обеспечивают благоприятную среду для реализации педагогических условий. Каждое из них проявляется в тесной связи с другими, усиливасг значение любого из условий и понимается нами как причиннодетерминированная связь между системообразующими «блоками». Характер этих связей обусловливается педагогической системой формирования слушательской культуры через музыкально-эстетические представления и понятия и предопределяется формой, содержанием и методикой обучения студентов.
Установлено, что для студентов, не имеющих музыкального образования, слушательская культура должна начинаться с овладения первоначальными представлениями и понятиями, выступающими как ступени познания и основа музыкального восприятия. Между тем, отечественный психолог Е. И. Игнатьев отмечает, что представления не всегда являются более простым образованием, стоящим ниже понятия. В искусстве представления и образы стоят порой выше понятия, выступающего как вспомогательное средство полного и глубокого выявления образа.
В структуре процесса обучения музыкально-образовательный комплекс как учебная форма, включающая цикл специальных дисциплин и видов деятельности, носит специфический характер. Музыкальные предметы при этом имеют внутреннее органическое единство, основанное на принципах и методах школьной программы «Музыка». Каждая дисциплина, каждый вид деятельности на занятиях требует тематической, смысловой и эмоциональной связи, преемственности между ними. Обеспечивая возможность реализации педагогических условий формирования музыкально-эстетических представлений и понятий, учебная форма предусматривает органическую связь знаний и умений, полученных в самостоятельной и внеаудиторной деятельности, музыкально-практической работе. Специфика музыкальных дисциплин, видов деятельности в процессе подготовки дают основание считать учебную форму наиболее приемлемой. Комплексное содержание занятия тесно связано с формой и методами его проведения, со знаниями и умениями, используемыми, в свою очередь, при дальнейшем изучении нового материала. Поэтому любое последующее занятие есть обобщение знаний и умений на более высоком уровне.
Эксперимент подтвердил необходимость взаимосвязи внеаудиторной работы студентов с учебной и самостоятельной деятельностью. Внутренне «принятая обучающимися и координируемая программой, внеаудиторная деятельность выступает как фактор практического преломления знаний и умений на слушательскую аудиторию и рассматривается как логическое продолжение учебной и самостоятельной работы. Виды, формы подготовки и проведения внеаудиторных мероприятий могут быть разнообразными в зависимости от степени самостоятельности, уровня подготовленности студентов, проявления у них познавательной активности, достаточной сформи-рованности знаний и умений. Единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельности, наличие многочисленных связей между «блоками» определяют закономерности и особенности динамики развития качественных критериев профессиональной подготовки, формирования музыкально-эстетических представлений и понятий, методики многократного изучения музыкальных произведений. С позиций системного анализа определен конечный результат проявления педагогической системы, выступающий как готовность к действиям и операциям, как уровни сформироваиности музыкально-эстетических представлений и понятий, выраженных через:
— отношения к содержанию произведения эмоционально-образного характера;
— анализ стилей композиторских сочинений разных эпох;
— владение понятийным аппаратом средств музыкальной выразительности;
— владение музыкально-эстетическими умениями посредством музыкальности как способности каждого обучающегося.
Сформированное^ музыкально-эсгегических представлений и понятии определена: по характеру звучанияэмоциональности восприятияпо форм? изложениясодержанию произведениясуждению о художественном образе. Исследуемые явления характеризуются музыкально-педагогическими и му~ зыкально-образоватсльными компонентами, выражающими способность к проведению музыкально-воспитательных мероприятий и определяющих мзыкальное развитие студентов педвуза. Процесс формирования музыкально-эстетических представлений и понятий строился на основании использования художественного, музыкального, художественно-педагогического анализа, метода сравнения, определения формы, стиля, эпохи и т. д., методов теста, методов перечисления (например, понятий, средств музыкальной выразительности и изобразительности, композиторов, жанров, темпов и др.).
В эксперименте прослежена динамика уровней сформированности музыкально-эстетических представлений и понятий и подтверждена полнота разработанных нами профессиональных характеристик, определяющих свойство личности и профессиональную компетентность в воспитании школьников средствами музыки. Исследовательские данные показывают, что качественные критерии развиваются до уровня, необходимого учителю предметнику при решении задач музыкально-эстетического воспитания с учетом требований программы «Музыка». Критерии результативности по нимшотся как степень творческой самостоятельности студентов, уровни сформированности музыкально-педагогических и специальных знаний н умений. Кроме того, под критериями музыкальной подготовленности понимается степень художественно-творческой самостоятельности, выраженная v. личностно-, профессиональнои творческо-деятельностном подходе к музыкально-образовательной деятельностиуровни сформированности музы-кально-педагогических и специальных способностей, знаний, умений, навыков, сущность которых рассматривается по признаку их овладения. Совокупность данных характеристик выступает в качестве основы процесса формирования у студентов педвуза музыкально-эстетических представлений и понятий.
На основании качественных критериев установлены три уровня сформированности профессиональных характеристик учителя к музыкально-эстетической работе — высокий, достаточно высокий и средний, определяющие развитие музыкальных способностей, выработку знаний и умений. Нями выявлено, что наилучших результатов достигают студенты, имеющие высокий уровень общего развития и хорошие музыкальные способности. При этом следует отметить, что музыкальная подготовка играет важную роль в музыкально-педагогическом образовании учащихся, но не является решающей.
Теоретическое обоснование и выявление особенностей музыкально-эстетической работы учителя школы представляет собой дальнейшее развитие и конкретизацию теории формирования профессиональных качеств как критериев, предлагаемых в диссертации и определенных с учетом специфики музыкального искусства.
Анализ формирования уровней музыкально-эстетических представлений и понятий показывает, что в музыкально-педагогическом процессе наибольшее развитие получил оценочный критерий владения понятийным аппаратом средств музыкальной выразительности: у студентов 1-ой группы средний балл достиг 7.9, а у П-ой и Ш-ей — соответственно 7.1 и 6.1 балла. При этом у отдельных студентов он достиг около 10 баллов (при 10-балльной системе оценок).
Оценочный критерий — отношение к содержанию музыкального произведения тоже получил высокий балл: для 1-ой группы студентов он равен 7.7 балла, для П-ой и Ш-сй групп были зафиксированы 7.3, 6.5 балла соответственно. Выше перечисленные оценочные критерии характеризуют теоретическую основу сформированносги музыкально-эстетических представлений и понятий.
Критерий музыкальность, соотнесенный с музыкальными способностями (слух, ритм, память) также достиг высокого развития: для 1-ой группы он составил 7.7 балла, для И-ой и Ш-ей групп он характеризовался 6.5, 5Л баллами соотв еггетв енно.
В своем развитии остальные оценочные критерии — владение музыкально-эстетическими умениями и анализ стилей композиторов данной эпохи достигли следующих показателей: для 1-ой группы они были 7 баллов, для 11-ой — соответственно 6.1, 6.5 баллов и Ш-ей группы — 5.1, 5.3 баллов.
Изложенное позволяет сделать вывод: музыкальное развитие студенч тов педвуза, обеспечивающее овладение первоначальными основами музыкальной культуры, осуществляется достаточно успешно при организации соответствующих педагогических условий.
Таким образом, выполненное исследование позволило получить ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы музыкального развития студентов педвуза, формирования профессиональных характеристик, связанных с художественно-эстетической культурой будущего учителя, внести дополнительные сведения в решение настоящей проблемы и сформулировать следующие выводы.
1. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о возможности формирования профессиональных основ художественно-эстетической культуры у будущих учителей через выработку музыкально-эстетических представлений и понятий в условиях педвуза полностью подтвердилась. Для определения путей и педагогических условий музыкально-образовательного процесса мы стремились возможно полнее проанализировать и использовать все новое в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику музыкально-педагогического обучения студентов. В поисках путей и средств формирования исследуемых явлений представляется важным отметить, что эффективность подготовки во многом определяется сложившимися к ней отношениями и мотивами в ее овладении. На наш взгляд, решение проблемы становится возможным, если реализуется ряд педагогических условий: личностно-, профессиональнои творческо-деятельностный, целостный и дифференцированный подходы, программно-целевая и профессионально-педагогическая направленность в обучении, использования музыкально-образовательного комплекса как учебной формы занятий, включение специальных учебных заданий, активных средств, методов и приемов, направленных на эстетическое воспитание обучающихся разного рода музыкальной подготовленности.
2. Системный анализ деятельности учителя-предметника, изучение школьной программы «Музьпса» послужили основанием в создании методики обучения студентов, построенной нами в результате научного поиска. Она дала возможность вскрыть и обосновать пути и условия, обеспечивающие процесс музыкального развития обучающихся, формирования у них профессиональных основ художественно-эстетической культуры через музыкально-эстетические представления и понятия. Анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и специальной литературы, а также деятельности учителя, осуществляющего музыкально-эстетическое воспитание учащихся, способствовал в нашей работе систематизации и классификации музыкально-педагогических и специальных характеристик, выступающих как способность к выполнению действий и операций, связанных с музыкально-эстетическим процессом школы.
3. Создание педагогической системы формирования профессиональных основ музыкального образования студентов педвуза, установлений взаимосвязи между формообразующими «блоками» способствовало определению педагогических условий формирования музыкально-эстетических представлений и понятий,.
4. Основные формирующие педагогическую систему «блоки» — изучение психолого-педагогических и специальных дисциплин, самостоятельная и внеаудиторная работа, педагогическая практика, музыкально-практическая деятельность имеют сложные внутрисистемные связи, а сама педагогическая система подготовки учителя и исследуемых явлений органически связана со всем учебно-воспитательным процессом вуза.
5. Единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной деятельности, сложные взаимодействия «блоков» педагогической системы способствовали обеспечению оптимального режима формирования у будущего учителя музыкалыго-эстетических представлений и понятий. Учебно-воспитательный процесс вуза взаимосвязывает между собой учебную деятельность, осуществляемую на основе учебных планов и программ, с самостоятельной и внеаудиторной работой. Каждое педагогическое условие при этом проявляется в тесной связи с другими условиями. Их взаимосвязь и характер, с одной стороны, обусловлены педагогической системой формирования необходимых профессиональных характеристик у студентов, с другой — предопределены формой, содержанием и методикой их обучения. Музыкально-образовательный комплекс как учебная форма есть наиболее приемлемая в обучении, позволяющая успешно реализовать основной принцип педагогики — связь теории и практики.
6. Изучение учебного материала школьной программы «Музыка» служит ориентиром в осуществлении музыкально-эстетической деятельности учителя-предметника, овладение которой позволяет усилить профессионально-педагогическую направленность музыкально-педагогического процесса вуза.
7. Методические рекомендации, разработанные нами в диссертации и применяемые в ходе обучающего эксперимента, содействовали качественному изменению уровней сформированности профессиональных характеристик и могли быть использованы при разработке отдельных вопросов по настоящей проблематике.
8. Данное исследование раскрывает лишь часть вопросов связанных с многофакторным процессом формирования профессиональных основ художественно-эстетической подготовки будущих учителей средствами музыки и не претендует на раскрытие всей полноты проблемы, а предложенная методика — на ее исключительность. Однако исследование может служить основой для дальнейших творческих поисков с целью развития исовq^mепств ов aiiия процессов музыкального образования будущих учителей, их готовности к музыкально-эстетической деятельности. Дальнейшего изучения, на наш взгляд, требуют такие аспекты проблемы, как формирова- «ние у студентов педвуза профессионального интереса к эстетическому воспитанию детейисследование влияния синтеза искусств на профессиональное становление личности учителяразработка педагогических условий формирования музыкально-эстетических потребностей у будущих учителей школы.
