Учебная задача: личностный контекст

Задача как универсальное средство организации учебной деятельности обретает в связи с личностной ориентацией образования качественно новые характеристики. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности. Задача в когнитивном плане есть вербализированная, особым образом «отрефлексированная», рационализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Иначе говоря, задача — это проблема, освобожденная от личностного опыта. Следовательно, для интеграции когнитивного и личностного опыта, что предполагается при личностном подходе в обучении, необходимо проделать своего рода обратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную задачу. Или, выражаясь более точно, в учебную задачу, т. е. в задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования — понятий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта. Компонентом последнего является и личностный опыт обучаемого. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.

Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Смена событийности определяет генезис личностной, субъективной реальности ученика.

Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное индивидуально-субъектное переживание объективного значения этой науки, приобретаемого опыта и собственного отношения к ним.

Ориентируясь на субъекта, необходимо, вероятно, также принимать во внимание его общекультурный потенциал, сформированность общеинтеллектуальных умений. Кроме того, субъектность проявляется в избирательном отношении к отдельным разделам и методам науки, в предпочтении различных путей и способов решения ее задач. Последнее может быть обусловлено жизненными планами, когнитивным стилем мышления, сложившимся ранее опытом.

Субъектность в учебной деятельности рассматривается нами в связи со специфическим предметом этой деятельности, состоящим в самоизменении субъекта, как особая линия поведения, выражающаяся в самостоятельности, проявляемой при избрании стратегии решения, в рефлексии, самооценивании хода и результатов решения, в эмоциональности и креативности, которые порождаются встречами с избранным предметом. Наконец, это — привнесение в предметно-познавательную деятельность общего когнитивного и эмоционального стиля деятельности, ее эстетических компонентов, способов самореализации.

Богатый эмпирический материал, полученный нами и другими исследователями в рамках парадигмы личностно ориентированного образования, позволяет говорить о многообразии форм взаимодействия личностного и предметного опыта. Последнее обусловлено специфическим содержанием и способами постановки и решения учебных задач. Исследование этой проблемы было предпринято В.И. Даниль-чуком¹ и В. М. Симоновым.

В первую очередь отметим, что между этими двумя видами опыта может быть как состояние согласованности, положительного взаимовлияния, так и состояние дисгармонии, фрустрации, взаимоотвержения. Дисгармоничное, фрустрационное взаимодействие личностного и предметного видов опыта выражается в неумении ученика установить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта, осознать и преодолеть собственные заблуждения. Такое состояние возникает также тогда, когда ученик не видит адекватного смысла в изучении дисциплины, т. е. последняя не представлена в его жизненных планах, в сфере самоутверждения. Фрустрационное восприятие предмета усугубляется слабостью общего интеллектуального опыта, отсутствием привычки мыслить логически, неразвитостью самостоятельности как личностного качества. У таких учащихся, как правило, отсутствует «вдохновение» и увлеченность, а при необходимости они не в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них преобладает мотивация вынужденности.

Напротив, гармоническое взаимодействие — это взаимная индукция видов опыта. Расхождение обыденного и научного опыта, отсутствие однозначного решения рождают у учащихся положительный эмоциональный отклик на возникший парадокс. Они не просто находят, а как бы привносят собственный смысл, свое видение изучаемого предмета, экстраполируют логико-математический или художественный стиль мышления на другие сферы жизнедеятельности и поведения. В. И. Данильчук показывает, что у учащихся с «физическим» стилем мышления образуются свойственные «физикам» организованность, рефлексивность, прогностичность, ответственность, доказательность выводов и др. Познавательный опыт, таким образом, трансформируется в личностный. Напрашивается вывод: если содержание образования есть проект деятельности обучения, то в этом проекте должен быть предусмотрен гуманитарный компонент — взаимодействие этих двух видов опыта: «объектного» и «субъектного», предметного и личностного.

Образование, ориентированное на субъекта учебной деятельности, расходуя на оптимизацию его состояния время, воспитательно-дидактические средства и другие ресурсы обучения, вправе рассчитывать на то, что этот «вклад», образно говоря, окупится качеством усвоения, развития, творческой активностью учащихся.

Стремясь сделать образование максимально «рациональным», игнорируя его гуманитарный аспект, мы едва ли возвышаем изучаемые науки — физику, географию, историю и др., поскольку утрачиваем процесс обучения как определенную целостность, так как этот процесс гуманитарен, психологичен, личностей по своей природе.

«Строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно быть пространство изучаемой науки, ее логика, красота, выход в другие сферы знания, практики, ценностей и смыслов. Так, в исследовании В. И. Данильчука показано, что именно физика, профессионализм в ней, владение физическим и математическим аппаратом, осознание своей приобщенности к миру этой великой науки порождают феномен гуманитарности физического образования. Личностный опыт хотя и автономен в отношении предметного содержания науки, но эта автономность относительна. Чтобы открыть смысл, нужен объективный протосмысл, т. е. реальное значение чего-либо для человека. Исследованию специфической природы смысла познания и приобщению учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики посвящена работа Ю. Д. Зарубина.

Познание — это своеобразная игра человека с природой. Не забава, не развлечение, а своеобразное состязание «многослойной» тайны природы и способности творческого человека противопоставить ей иерархию своих моделей. Конечно, все это еще требует философского анализа. Г. Гессе писал, что тут перед нами встает «старый мучительный вопрос: была ли эта Игра действительно выше всего, была ли она царицей в духовном царстве. Не была ли она, несмотря ни на что, в конечном счете только игрой»¹. В одном, однако, нужно согласиться с автором знаменитого романа: «приносить в жертву любым другим интересам… любовь к истине, интеллектуальную честность, верность законам и методам духа — это предательство»².

В науке, как в любой другой сфере, имеется прагматическая и духовная стороны. Утрата духовной стороны не так заметна, как просчеты в научной сфере. Вероятно, духовность — «это одновременно самая прекрасная и самая бесполезная, самая любимая и вместе с тем самая хрупкая драгоценность в нашей сокровищнице»³.

Человечество дорого заплатило за то, чтобы осознать «полезность духовности».

Таким образом, ориентация на субъекта в процессе постановки и решения учебных задач предполагает: 1) целостное представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым, как было показано выше, понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере жизнедеятельности; 2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная ситуация познания); 3) представление о том, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым представлением о модели ученика, модели учителя и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления о качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-гуманитарной ситуации учения.

Ориентация на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно ориентированной ситуации. В данном случае в основе этой ситуации лежал фрагмент содержания образования, включающий познавательно-практическую задачу, ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы) и собственно гуманитарный компонент, заданный явно как специальная информация о «человеческом измерении» данного открытия или неявно через особый вид творческой задачи.

Таким образом, встал вопрос о способах включения гуманитарного компонента образования в структуру дидактических материалов, регулирующих деятельность преподавателя, в учебный текст, в дидактическое пособие, книгу для учителя или для учащегося. В этом плане можно вести речь о двух способах задания гуманитарного компонента как носителя личностного опыта: явном, посредством введения в собственно учебный текст исторического, фактологического, философского, эпистемологического, оценочного и другого гуманитарного материала; и неявном, через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально-ценностное восприятие и переживание изучаемого. Этому способствует применение при построении дидактических материалов приемов контекстуальности, парадоксальности, диалогичности, дидактической игры, методологического анализа, науковедческой рефлексии и др. При этом при отборе содержания учебного материала обеспечивается ориентировка ученика в целостной структуре физической науки, развитие мотивации и положительных диспозиций в отношении физики и ее роли в целостной жизнедеятельности человека. «Гуманитарный эффект» обучения достигается за счет воздействия целостной методической системы на ученика в единстве ее содержательного и процессуального компонентов. Формирование личностной позиции ученика связано с «системой предметно-личностных стимулов, воздействующих на внутреннее состояние личности, являющихся следствием конструирования дидактических и методических средств активизации, при этом процесс управляется посредством видов, уровней и признаков активности, составляющих педагогические условия целостного развития личности школьника».

Личностная ориентация обучения, как уже отмечалось выше, не может быть обеспечена лишь посредством преобразований одного содержания учебного курса. Не в меньшей мере необходимо и процессуально-технологическое обеспечение этого процесса. Последнее включает такие компоненты, как «обстановка деятельности школьника, т. е. поведение окружающих, содержание предстоящей деятельности, ее трудность, новизна, творческий характер, особенности стимулирования действий и результатов, учет мотивации, т. е. стремления личности к достижению результата, оценка вероятности его достижения, самооценка собственной подготовки, предшествующее психическое состояние, личный опыт мобилизации сил на решение трудных задач, умение самонастраиваться, создание оптимальных условий для целенаправленной деятельности».

Оптимальные условия для личностно-смыслового восприятия учебного предмета связаны со способностью учебного процесса возбуждать и развивать внутренние мотивы учения обучающихся на всех этапах развития активности, стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивать целеполагание в предстоящей деятельности, формирование общеучебных и специальных умений обучающихся по переработке учебной информации, направлять их нравственно-волевые и физические силы на достижение учебно-познавательных целей, обеспечивать самооценку деятельности, постоянно ориентироваться на психическое состояние личности, на привитие ей новых способов деятельности, создавать условия для проявления высших личностных функций личности, поддерживать ее работоспособность.

К средствам, обладающим наибольшим личностно-развивающим эффектом при обучении, исследователи относят: мировоззренческие парадоксы, проблемные ситуации, показ кризисов, приводящих к созданию научных теорий, ситуации преодоления обыденности, фундаментальные эксперименты и их обсуждения, авторские познавательные задачи, упражнения и дидактические игры, применение средств автоматизированного контроля, аналогии, задачи с жизненно-практическим содержанием, показ парадоксальных опытов, выдвижение гипотез, раскрытие красоты теорий и «интеллектуальных прорывов», сравнение их объяснительных и прогностических возможностей, выдвижение конкурирующих гипотез, систематизацию жизненных наблюдений, рефлексию учащимися логики изложения, многообразие форм работы с учебником, наблюдения и эксперименты, высокоэффективные технологии обучения, конструирование приборов, ознакомление с методами экспериментальной науки, рассказ об истории научных революций и художественных озарениях, сменах парадигм и их значении для последующего развития науки и др.

О личностно-психологическом состоянии ученика в процессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.

Существенный вклад в разработку представления об индивидуальных «маршрутах» обучения вносят исследования по проблеме построения учебника, создающего своеобразный режим изучения предмета (Р.А. Сворень, М. М. Балашов и др.). Учебник, ориентированный на самообразование, должен быть построен так, чтобы ученик смог самостоятельно выбрать нужный для себя режим изучения предмета. Весьма любопытная система принципов такого учебника предложена известным популяризатором физики и техники Р. А. Своренем: «принцип нулевой отметки» — учебник для самообразования начинает излагать соответствующий раздел с нуля; «принцип завершенного комплекса информации» — весь комплекс информации, пусть в минимальном объеме, должен быть у ученика под рукой, чтобы не отсылать его к другим источникам; «принцип предварительного введения профессиональных языков» — разъяснить читателю все специальные термины и обозначения; «принцип доступности практических работ», которые должны быть органически увязаны с теоретическим текстом; «принцип легкости и образности языка», т. е. применение общепринятых речевых средств, житейских аналогий и т. п.; «принцип ответственности за конечный результат» — построение учебника с учетом того, что читатель не сможет здесь непосредственно обратиться за помощью к учителю, а будет преодолевать трудности сам, т. е. автор отвечает не только за правильность, но и за понятность текста; «принцип экономной загрузки памяти» — максимальная увлекательность без чрезмерного напряжения памяти; «принцип непрерывной заинтересованности» — поддержание интереса у учеников с практической ориентацией изучения курса может достигаться «объявлением и подчеркиванием значимости ближайших целей обучения, тех, которые можно достигнуть в течение короткого времени; вкраплением оживляющих моментов в суховатые начальные разделы; вкраплением практических работ или практически полезных сведений в разделы общего характера; изложением вспомогательных начальных тем предельно интересно с раскрытием их самостоятельного значения и определением их места в картине мира».

«Принцип откровенности»: предложить ученику принять на веру то, что на данном уровне его знаний трудно поддается научному объяснению; «принцип формирования уверенности» — снятие чувства страха перед сложностью предмета. Этому может способствовать текст «с элементами юмора, рисунки с юмористическими персонажами, стиль изложения, допускающий отклонения от темы, экскурсы в иные области знания, в историю, житейские аналогии и т. п. Работая с предметом, обучающийся должен быть уверен, что он преодолеет трудности. Эту уверенность нужно сформировать с самого начала, а потом энергично поддерживать»².

Идеи, выдвинутые Р. А. Своренем, несмотря на их «популярное» звучание, фактически ориентируют на адаптацию учебного материала к индивидуально развивающемуся субъекту.

В реальной практике построения личностно ориентированных учебных курсов возможны различные комбинации и сочетания этих подходов, которые будут интегрироваться на основе модели личностно ориентированной ситуации. Попытки «гуманитаризировать» естественно-научные дисциплины вне представления об этой модели приводили к не всегда удачным результатам. Это можно проследить на примере концепции курса «Естествознание». Его авторский коллектив исходил из того, что «дифференцированное изучение природы в неполной средней школе средствами отдельных учебных предметов не позволяет сформировать у учащихся целостное представление о природе, месте и роли в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем… комплексному подходу к их решению, затрудняет выработку практических умений школьников»³.

Заявка на интегрированное рассмотрение широкого круга проблем человека авторами фактически не выполняется, так как реально обсуждаются лишь наиболее близкие к естествознанию проблемы экологии. Что же касается проблем методологии познания, экономики, этики, то они в представленном курсе практически не затрагивались. Цель личностного воспитания в программных установках курса звучит традиционно («формирование творческой личности»). Авторы, конечно, пытаются конкретизировать эту цель, говоря о необходимости развития обобщенных представлений о человеке, ценности его отношения к природе, о воспитании нравственности, гуманизма, чувства тревоги за состояние окружающей среды, о развитии эмоционально-чувственной сферы учащихся, их способности к состраданию, волевой сферы, мотивированности, культуры оценивания и высказывания эстетических, экономических суждений о природе, привитии идеи органического включения человека в окружающую среду.

Авторами предлагается три варианта построения курса «Естествознание». Первый с ведущими идеями «Земля—Вселенная—Человек» и интеграцией материала вокруг них. Второй включает знания о природе и отношения к ней через сферы бытия человека — научную, художественную, нравственную, практическую и через включение в учебный процесс игровой, художественной, общественно значимой деятельностей. «Формирование интересов и потребностей личности, мотивация обучения достигается обращением к личному опыту учеников, формулированием реальных проблем своей местности, значительным объемом практических занятий».

Дидактические и частнометодические функции задач уже неоднократно были предметом исследования. В этой связи следует в первую очередь отметить работы в области психологии учебной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачевский, Л. Секей и др.), дидактики (Ю.К. Бабанский, Ю. М. Колягин, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин), частной методики (А.Д. Александров, С. Е. Каменецкий, П. А. Знаменский, А. В. Перышкин, Л. И. Резников, В. П. Орехов, А. В. Усова и др.).

Задача рассматривается исследователями в качестве организующего и направляющего начала человеческой деятельности. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. В этой связи задача — одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но последние настолько отличаются по своим структурно компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач».

Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский) составляет, соответственно, и основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент. Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача — это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. А это уже личностные аспекты решения. В таком смысле задача — это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него как бы иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, для которых характерен дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата. Задача — это как бы инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоение опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом.

Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, т. е. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит² в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик) должна обладать некоторой совокупностью средств решения. Средства привлекаются или создаются субъектом решения.

Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учителем процесса решения задач на уроках или во внеурочной работе. Принятие — это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Помощь ученику в разработке такого языка (например, языка опорных сигнальных конспектов в опыте В.Ф. Шаталова) является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебных задач. Принятие учеником задачи, как показано в работах В. И. Данильчука, В. М. Добрякова, ЮД. Зарубина, ЮА Ивановой, В. М. Симонова, предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей.

Ключевым вопросом решения учебной задачи является перевод ее на язык той или иной теории, концепции, модели. Моделирование ситуации предполагает целостность ее восприятия.

Личностно-развивающая функция задач оказывается наименее исследованной. Внутрипредметные и межпредметные связи в процессе решения задач могут отражаться в сфере сознания с помощью логических, мыслительных операций без установления соответствующих личностно-смысловых отношений¹. Так появляются у человека знания, которые привязаны лишь к конкретной учебной ситуации и вне таковой не имеют жизненного значения. «Эти знания, хотя и освоены человеком глубже, чем поверхностью памяти, все же не окончательно распредмечены. Они по-прежнему остаются отчужденным от человека внешним предметным миром, познанным им на уровне логических связей, которые удерживаются в сознании, но не имеют личностного смысла».

Чем сложнее задачная ситуация, тем в большей мере мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе ее решения, востребуются личностно-волевые качества обучаемых. С этим и связан гуманитарно-развивающий потенциал учебных задач. Они позволяют моделировать не только научно-познавательную деятельность, но и собственно личностные функции обучаемых: избирательность, креативность, ответственность за принимаемые решения, способность к групповому взаимодействию.

В соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения все задачи, решаемые в курсах общеобразовательных дисциплин, можно условно разделить на три группы. Первая группа — предметно-познавательные задачи, в которых собственно личностный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени. В такой задаче рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемой науки. Они могут носить качественный или количественный характер, предлагаться в устной, текстовой или экспериментальной форме.

Вторая группа — практика-ориентированные задачи, которые уже содержат простейшую ценностную ориентацию, т. е. направлены на простейшие практические потребности человека. Речь, как показано в работах В. И. Данильчука, Ю. Д. Зарубина, В. М. Симонова, может идти, например, о прикладной физике, связанной с техникой, производством, медициной, спортом, различными видами обслуживания человека. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предмета.

Третья группа — это личностно ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением ученик должен проявить и личностный потенциал — способность воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия человека, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в построении картины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл познания природы человеком. Материалом таких задач могут выступать проблемы экологии, безопасности жизнедеятельности, моральной ответственности ученых и т. п.

Решение учебных задач, как и всякая другая деятельность, — мотивированный процесс. Осмысливание ситуации, приложение к ней категорий и законов предполагает определенную психологическую готовность ученика к выполнению этих операций. Тем более, что задачи в строгом смысле неповторимы, т. е. каждый раз требуется построение некоторой функционально приспособленной к этой задаче конструкции знаний и способов, своего рода «решателя» задачи. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти операции. Таким образом, готовность к решению задач включает в себя умение ученика ориентироваться в ситуации, строить план и проект решения, подбирать физическую, математическую, логико-семантическую, художественную и другие модели, адекватные поставленному вопросу, соотносить и корректировать логику своих рассуждений в соответствии с принципами и законами данной области бытия.

Понятие «модель» целесообразно вводить, как показывают исследования¹, уже на начальных этапах обучения решению задач. Учащиеся должны получить представление о природе моделирования и вообще о модельной сущности человеческого познания.

Исследования по проблеме учебных задач опираются на новые выводы психологии учения и мыслительной деятельности. Так, Н. Н. Тулькибаева показывает, что задача в учебном процессе выступает особой формой предъявления информации и средством осуществления этого процесса и развития обучающихся; задача — системный объект, основными компонентами которого являются содержание задачи (предмет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, способы). Задача — элемент содержания образования, и поэтому должно быть организовано усвоение как содержания, так и средств решения задачи. Через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием учеников. Задача в этом смысле — цель и метод обучения. Решение учебных задач представляет собой единство алгоритмических и эвристических процессов. К решению задачи привлекаются операции, преобразующие «задачную ситуацию» (Г.С. Костюк) и направляющие, ориентирующие исполнителя решения. В связи с этим методика формирования у учащихся опыта решения задач должна предусматривать формирование у них знаний о структуре действий и операций, из которых слагается процесс решения, определение оптимальной последовательности усвоения на основе идей цикличности и адекватности механизма ориентировки. Учащимися должны быть также усвоены методологические знания о природе задачи, о структуре деятельности по решению разного рода учебных задач, о входящих в задачи функциональных и операционально-содержательных компонентах.

Опыт применения учебных задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организованности, ориентировочной основы поведения ученика в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику. Решение учебных задач — самая характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее полно может быть реализована методология деятельностного и личностного подходов. «Задача выступает формой предъявления ситуации, побуждающей применять знания закономерностей и теорий для объяснения многообразной действительности. Решение любой задачи предполагает построение ориентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Система знаний обучающихся выступает обязательным элементом процесса решения. Вторым элементом названного процесса выступают средства решения, которые в первую очередь могут быть представлены методами и способами решения задач¹. Теория и практика решения учебных задач послужила основанием для разработки многих продуктивных методических идей: применения алгоритмов, эвристик, планов, графов, математических моделей, информационных технологий и др. Задача в обучении — это конкретная форма применения деятельностного подхода как универсального объяснительного и проектировочного принципа всех наук, изучающих человека через главное его проявление — деятельность. Задача задает содержание и форму деятельности, ее цель и способы, а в силу этого служит и способом управления этой деятельностью. Решение учебных задач — своего рода материализация мышления. Деятельность по решению задач — это не только средство усвоения знаний по предмету, но и предмет усвоения. А раз так, значит, и в данном случае учащимся нужно дать понятие об этом феномене, наглядно показать образец его «функционирования», т. е. формы и процедуры задачной деятельности в области изучаемой науки, пройти все необходимые этапы усвоения этой деятельности: мотивация — ориентировка — деятельность по образцу — перенос усвоенного принципа решения — творчество (создание новых, нетиповых способов решения). Тем самым в предметную деятельность ученика вносится рефлексивный потенциал, что является предпосылкой для актуализации его личностных функций.

Разработка задач при проектировании учебных курсов выполняет важнейшую функцию — обеспечивает адекватность усвоения знаний тем стандартам научности, которые уже сложились в изучаемой науке. Внешние конъюнктурные или даже воспитательные цели (например, гуманизация образования) не дают оснований для элиминирования, принижения или малейшего искажения научного знания, соответствия преподаваемого достижениям науки в интерпретации данного явления или закона.

Составление и решение задач — наиболее близкий к учителю уровень проектирования учебного процесса. Именно здесь материал подвергается преобразованию, адаптации к учебным возможностям учащихся, интерпретации в контексте мотивации и личностной позиции учащихся, что говорит об особой роли задач в осуществлении гуманизации и гуманитаризации образования. «В ходе такого планирования учитель принимает решения, какими конкретными действиями должны овладеть ученики, чтобы достигнуть предусмотренных целей образования, какие установить требования, в каком темпе и очередности обучать, как распределить акценты на отдельные элементы содержания, какие подобрать оптимальные методы, формы и средства обучения».

Учебная задача является эффективным средством усвоения межпредметных связей, поскольку она входит в сферу реальности, где неизбежно соприкосновение с предметными областями других наук.

Задачи с гуманитарным контекстом носят, как правило, проблемный характер. Характерным признаком проблемности является отсутствие в задаче прямых указаний на те явления, законами которых следует воспользоваться при решении этой задачи. Проблемность проявляется также в «нерегулярности», нечеткости задания условий, что приводит к необходимости поиска дополнительных данных, построения моделей, как это имело место, например, в знаменитых задачах П. И. Капицы.

Различным может быть и место проблемной задачи в логике учебного процесса. Она может вводиться и на этапе постановки основной познавательной задачи для изучаемой темы, и при закреплении изученного.

Теперь хотелось бы остановиться на принципиальном для нашего исследования понятии о контекстности задачи. Следует, возможно, начать с этимологии этого понятия. Текст — это фундаментальная категория современной культурологии, выраженное через знак достижение опыта, мыслей и чувств человека. Текст представляет собой форму материализации культурного произведения. Это относится и к произведениям искусства (музыкальным, литературным и т. п.), и к произведениям науки (трактатам, формулам). Однако в сознании человека отражается не только текст, но и контекст, не только значение, но и смысл этого произведения для человека. Контекстная задача — это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированные на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося. При этом учитывается его мотивация, ценностные ориентации, его жизненные и профессиональные планы, предпочтения, интересы, стиль учебной деятельности, личностная позиция. Однако контекстная задача — это не просто адаптация к личности обучаемого, но и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого. В этом смысле контекстный подход становится одним из эффективных средств развития гуманитарного сознания, личностного опыта учащихся, видения ими места изучаемой науки в общей системе человеческого бытия.

В контексте каких же общечеловеческих культурных ценностей могут быть построены учебные задачи по естественно-научным и гуманитарным предметам?

В качестве оснований для такой систематики мы взяли основные виды (сферы) деятельности человека: практико-преобразовательную, научно-познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, художественно-эстетическую (М.С. Каган).

Обратимся сначала к естественно-научному аспекту. В каждой из сфер деятельности человек в той или иной степени сталкивается с естественно-научными задачами, хотя они, конечно, выполняют при этом различную роль: выступают в качестве основного содержания этой деятельности (наука); служат ориентировочной основой (производство, техника); дают материал для философских и методологических обобщений (ценностно-ориентационная сфера); без решения сложнейших технических задач невозможно представить современные коммуникации человека. Что было бы с лирикой человеческого общения, не будь современных средств связи; и наконец, даже при художественно-эстетическом освоении действительности человек не может обойтись без знания законов природы и решения физических или химических задач. Современное искусство — музыка, кино, телевидение, театр, шоу-представления — не могут быть реализованы без сложнейших физико-технических эффектов, а значит, решения комплексных научно-технических задач.

Выделим основные типы задач для естественно-научных дисциплин.

Задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека: политехнические, технико-прикладные, проективные, экспериментально-измерительные, моделирующие, расчетно-монтажные. Сюда же могут быть отнесены задачи, связанные с различными сферами производства, видами техники, предметами и орудиями труда, материалами и технологиями, эргономикой и характеристиками деятельности человека и др.

Задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность человека: проблемно-поисковые задачи, основанные на реальном и мысленном эксперименте. К этой группе мы относим также задачи, связанные с нестандартными вариантами решений («олимпиадные»), с некорректным заданием условий, когда для решения задачи требуется предварительный поиск законов, соответствующих проблеме, представленной в задаче, или самостоятельное построение адекватной модели. Ценность таких задач состоит в том, что они позволяют ученику целостно представить процесс научно-исследовательской деятельности, его эмпирические и теоретические компоненты.

Задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности. В строгом смысле ценностно-ориентационная деятельность является прерогативой гуманитарных наук. Однако задачи по этим предметам тоже могут касаться некоторых фундаментальных ценностей человека. Среди таковых: проблемы безопасности жизнедеятельности и здоровья человека, вопросы экологии и охраны окружающей среды, задачи в виде мысленных экспериментов, приводящие к методологическим и мировоззренческим выводам. В таких задачах возможно представление крупных научных проблем, решавшихся в различные исторические эпохи.

Задачи, связанные с коммуникационными потребностями человека. Связи человека с другими людьми имеют не только социально-психологическую, но и естественно-научную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий — все это органично связано с жизнедеятельностью человека.

Задачи, связанные с художественной деятельностью человека. Физико-химические и биологические основания эстетических феноменов природы, красота оптических эффектов, физические основы различных художественных сфер: живописи, театра, кино, телевидения, музыки. Физические и технологические основы современных эффектов в сфере искусства: топографии, мультимедиа, виртуальной реальности. Спорт и физические возможности человека. Физика, химия, геометрия, дизайн в обеспечении эстетических свойств жилья и среды обитания человека.

Предложенная нами систематика задач выполнена в соответствии с гуманитарно ориентированной проблематикой. Однако при построении и применении задач указанных типов учитель может обращаться к другим известным типологиям задач и задачникам, построенным по другим парадигмальным схемам, интерпретируя предлагаемые в них задачи в личностно-гуманитарном контексте.

В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой учащиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, т. е. «гуманизируется».

Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало исследований. В большинстве из них с коллективной познавательной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков (AT. Асмолов, В.А. Петровский). Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей.

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее он должен исключать возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер.

Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой — оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение¹. Характер общения при этом обусловливается особенностями учебной деятельности в области изучаемого предмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения, моделированием личностно значимых проблем. Участники коллективного действия решают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть представлен в коммуникативной форме, т. е. сотрудничество учащихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают.

В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией учащихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, «то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку… В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»³. В. В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание учащихся обращается именно на действие, а не только на то, «что получится» в результате его⁴. Таким образом, совместность, коллективность являются предпосылками возникновения личностно ориентированной ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи называют распределение частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям учащихся при наличии общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в группе и т. п. Организуя такую работу, учитель должен обеспечить необходимый уровень усвоения материала каждым участником групповой работы¹. При этом, вероятно, следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой работы в конечном счете в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный процесс для каждого ученика. Учитель следит также за тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных задач не разрушало собственно когнитивную деятельность, специфическую для изучаемой дисциплины (В.И. Максименко).

Идеалом личностно ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае ученик обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий учителя.

При наличии фактора общения изменяется самоконтроль над собственными операциями. Как могут взаимодействовать учащиеся? Один предлагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Задачи по естественно-научным дисциплинам, лабораторные работы и тем более дискуссии по гуманитарным проблемам это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование³. Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, среди которых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск сущности или собственного смысла явления. Г. Д. Кириллова в своей известной книге «Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» показывает те дидактические условия, при которых на уроке целесообразна коллективно-распределенная деятельность: имеет место задача, предполагающая многообразие решений, необходимо обсуждать результаты индивидуальной работы, обмениваться результатами расчетов и измерений, коллективно обсуждать и исправлять ошибки, сопоставлять варианты решений. Для гуманитарного предмета важно учесть коллизийность материала, возможность изложения и защиты различных точек зрения, целесообразность «материализации» этих позиций в различных ролях, образах художественных или исторических персоналки, представителей социальных групп или профессий, моделируя между ними отношения сотрудничества или конфликта. Особенно важна групповая распределенная деятельность на этапе обобщения и систематизации изученного материала или апробации мировоззренческих выводов, собственных «заготовок» учащихся.

Многообразие видов групповой работы на уроке показано в исследовании Е. Д. Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, групповые занятия, личностно-ролевую организацию, дискуссии, семинары, собеседования². Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития учащихся снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции остаются за педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процесса большая часть учащихся лишь формально присутствует в группе, не принимая активного участия в работе.

Групповое взаимодействие предполагает согласование партнерами однозначности толкования терминов, понимания закона или модели, с позиций которых будет решаться задача³. Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений. Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание учащихся акцентируется именно на учебных ситуациях. «Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия школьников в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные». По мнению И. Я. Лапиной, групповая работа учащихся создает на уроке разнообразие деятельностей, необходимое для развития познавательного интереса — фактора, который «надежно обеспечивает успешность учебной деятельности». Способами введения групповых видов деятельности на урок выступают конференции, уроки-исследования, соревнования при решении задач, применение дидактических игр и игрушек, художественной и научно-популярной литературы.

Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом «каждый участник по-своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс». В ходе диалога ученик пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а следовательно, и более глубоко осознает.

В исследованиях В. И. Данильчука, Ю. Д. Зарубина, В. М. Симонова в ходе экспериментальной проверки путей создания личностно ориентированных ситуаций в системе естественно-научного образования и в исследованиях, посвященных личностному подходу в сфере гуманитарных дисциплин (выполненных С. В. Беловой, Е. А. Лактюшиной, Л. А. Миловановой, Н. Б. Скорбилиной и др.), опробовались различные способы организации делового личностно-развивающего сотрудничества учащихся, в основе которых лежало моделирование разных форм, способов, сфер познания и его приложения к различным областям человеческой практики. Например, если в основу коллективно-распределенной деятельности ложились задачи, имитирующие научно-исследовательскую деятельность в области физики (ЮД. Зарубин, В.А. Картунов), то в групповой работе учащиеся получали роли: открывателей проблемы, теоретиков, экспериментаторов, разработчиков проектов внедрения физических открытий в соответствующие области практики. Такое распределение функций участников групповой работы своеобразно отражало логику исследовательского процесса, присущего изучаемой науке. Если предметом моделирования выступало применение физики в практико-преобразовательной сфере, то роли выглядели уже иначе: заказчик, проектировщик, конструктор, экспериментатор-контролер и др.

При изучении гуманитарных предметов могли появиться роли автора, читателя, критика, оппонента, выразителя взглядов каких-то социальных или возрастных слоев населения.

Во всех случаях выполнялось важное требование к личностно ориентированной ситуации: учащиеся выходили за рамки узкопредметного восприятия изучаемого курса, видели формы «соприкосновения» изучаемого с другими сферами науки и жизненной практики человека.

Моделируя такого рода ситуацию, учитель физики Ю. Д. Зарубин предложил учащимся исследовать условия безопасности выполнения посадки самолетом. В частности, нужно было выяснить, соответствует ли коэффициент сцепления шасси с покрытием взлетной полосы предложенным нормативным значениям.

При постановке домашнего задания учащиеся были разделены на учебные группы, каждая из которых выполняла часть общей работы. Одни разрабатывали модель расчета силы трения, подбирали формулы, выстраивали последовательность решения. Задача второй группы состояла в том, чтобы предложить конструкцию наиболее простого устройства по возможности из подручных средств, которым можно было бы воспользоваться в любой ситуации. Третья группа определяла параметры, которые подлежали измерению, способы их замера, точность и надежность измерительных операций.

На последующем уроке вначале делала свой отчет первая группа, куда были включены ученики, проявлявшие интерес к теории, задатки теоретического мышления и любившие участвовать в физических дискуссиях, спорить о научно-технических проблемах. После того как были рассмотрены наиболее вероятные способы решения, началось проектирование технического воплощения физических закономерностей. На этом этапе приоритет принадлежал второй группе. Было выяснено, что диспетчеру аэропорта для измерения сцепления шасси с бетоном взлетной полосы достаточно иметь тележку любой конструкции, рулетку для измерения расстояния и часы с секундной стрелкой. Третья группа на демонстрационном столе практически показала, как это можно сделать. После соответствующих расчетов полученный коэффициент трения сопоставлялся с табличными значениями.

Еще одно творческое коллективно-распределенное задание по кинематике, но уже практико-преобразовательного характера было предложено учителем Ю. Д. Зарубиным. Учащиеся экспериментального класса должны были разработать устройство для переменного движения шахтной клети. Ученикам дается пояснение: в шахтах для подъема грузов используются подъемные установки — шахтные клети. Они приводятся в движение с помощью троса, наматывающегося на вращающийся барабан, приводимый в движение электрическим двигателем. Подумайте, как при постоянных оборотах электрического двигателя, приводящего в движение барабан шахтной клети, сделать ее движение вначале ускоренным, затем равномерным и, наконец, замедленным.

Задание изобретателю, предложите такую конструкцию барабана шахтной клети, чтобы выполнялось данное условие. Для этого ответьте на следующие вопросы. Как взаимосвязано число оборотов с угловой скоростью вала электрического двигателя, барабана? Будет ли постоянной угловая скорость вращения электрического двигателя, барабана? Как взаимосвязана угловая скорость вращения барабана с линейной скоростью движения точек его поверхности и с радиусом? Будет ли линейная скорость движения точек барабана равна скорости движения наматывающего троса, скорости подъема шахтной клети? Как можно изменить линейную скорость движения точек поверхности вращающегося барабана. увеличить, уменьшить? Начертите схему такого барабана.