Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий

Рассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность. Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашей работе диалог исследуется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т. п. В силу чего это происходит? Решению этой проблемы было посвящено исследование С. В. Беловой, в котором показано, что так называемый гуманитарный компонент образования (по сути опыт, требующий личностного соучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся „диалогов“, составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог».

Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался.

Следует еще раз подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно-ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. С. В. Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов: «мотивационный», «самопрезентирующий», «критический», «конфликтный», «рефлексивный», «смыслотворческий», «самореализующий» и др.

Диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего она сама. Вот почему диалог — это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог — это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.

По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог — значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге — духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога (С.В. Белова).

Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гуманитарное» — рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.

Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. B.C. Библер понимает здесь под мышлением «овнешненное», «оформленное» сознание¹. Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик и может быть обучен в диалоге с учителем.

Диалог — это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой ценой. Диалог состоявшийся — это уже педагогический результат. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия возможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессы личности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. И то и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над воспитанником.

Готовность к диалогу — один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений»². Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному «выяснению отношений».

Опыт показал, что учащиеся класса с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С. В. Беловой выделены, например, три группы учащихся: формально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); учащиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и в связи с этим весьма критично нацеленные на разные «инаковые» воззрения; наконец, группа учащихся, которые действительно ведут себя «диалогично», т. е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т. е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации.

Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он бы ни работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.