Познавательные стратегии в исследованиях отечественных и зарубежных авторов

В научной литературе в сфере образования стал очень часто использоваться термин «познавательная стратегия» во многих случаях без какого-либо уточнения понимания данного феномена. Даже если исследователи в области педагогики, когнитивной и педагогической психологии указывают его значение, то легко можно заметить, что позиции авторов трактовке данного понятия часто не совпадают. Это создает объективные сложности как в теории, так и практике обучения и развития учеников. В связи с этим актуально соотнести позиции ряда отечественных и зарубежных исследователей, найти общее и специфическое для выработки в дальнейшем единого подхода.

В конце XX — начале XXI века множество работ за рубежом было посвящено познавательным стратегиям. Они касались решения проблем общего образования (изучались стратегии чтения, математических вычислений, решения математических задач) и специальных задач (стратегия выполнения дизайнерских работ, работа с учащимися, имеющими определенную степень отставания в умственном развитии, и, следовательно, имеющими трудности в обучении).

В данной статье сравниваются подходы, методы и способы проведения работы со стратегиями в российской и иностранной научных школах. Проводится анализ работ Montague и соавторы (1986, 1992, 1993), Case и соавторы (1992). Hutchinson (1993), Cassel and Reid (1996), Swanson (1999), Graham and Harris (2003), Chung and Tam (2005).

В отечественной педагогике и психологии была создана и активно развивается концепция и технология доктора психологических наук А. А. Плигина «Целенаправленное развитие познавательных стратегий» (ЦРПС), в которой феномен «познавательная стратегия» исследуется наиболее глубоко и системно. Мы не встретили иных самостоятельных исследований познавательных стратегий в отечественной литературе (большинство авторов используют это понятие как синоним когнитивного стиля). Поэтому в статье в качестве подходов отечественных исследователей будет рассматриваться концепция и технология ЦРПС.

В зарубежных источниках определение стратегии, встречающееся в психолого-педагогической литературе, следующее: «Стратегия — это осознанно контролируемый процесс с четкими (определенными) целями, который облегчает действие».

В отечественной литературе А. А. Плигин определяет познавательную стратегию как индивидуальную взаимосвязь (чаще всего последовательность) операций и действий (внутренних и внешних), направленных на реализацию результата в познавательной (учебной) деятельности Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников / А. А. Плигин. — М.: Профит Стайл, 2007. С. 28.

В целом следует отметить, что исследования, проводившиеся в последние 20 лет в различных учебных программах и предметах, подтверждают эффективность использования стратегий для обучения.

Наиболее общими позициями, которые разделяют почти все исследователи (отечественные и зарубежные) являются следующие:

• 1. Большинство людей пользуются устоявшимися стратегиями постоянно, даже не осознавая этого.
• 2. Каждая стратегия предназначена для выполнения определенной деятельности и использование продуктивных стратегий повышает производительность деятельности.
• 3. Использование определенной стратегии позволят учащемуся перейти к самостоятельному регулированию деятельности.
• 4. Именно с мотивации следует начинать работу со стратегиями в образовательном процессе, ученикам целесообразно объяснить преимущества использования стратегии и то, как изучение стратегии может улучшить их успеваемость. Необходимо найти то, что будет мотивировать конкретных учащихся. Например: для кого-то важно выполнять работу быстрее, чем в предыдущем опыте, для кого-то выполнять задание так, чтобы гордились родители или друзья, кому-то важно добиться уважения одноклассников.
• 5. Для того чтобы учащийся мог сознательно управлять своей деятельностью, чтобы у него появилась возможность самоусовершенствования стратегий, необходимо серьезное развитие у ученика рефлексивных навыков, способность постоянно анализировать не только «что я делаю», но и «почему».
• 6. Слабо успевающие учащиеся или учащихся с ограниченными возможностями зачастую сами не могут вырабатывать успешные стратегии, соответственно будут использовать неэффективные стратегии. Для их обучения могут быть применены стратегии успешных учащихся.
• 7. Для обучения учащихся работе со стратегиями требуются значительные затраты времени и усилий, особенно в том случае, если ставится цель не просто повысить успеваемость, а развить способности учащихся до того уровня, на котором их способность работы со стратегиями станет метакогнитивной и саморегулируемой.
• 8. Учителя должны удостовериться, что ученики эффективны в своей деятельности на всех этапах реализации стратегии. Периодически следует возвращаться и повторно проработать некоторые этапы формирования стратегии.
• 9. Лучше рассматривать ряд маленьких стратегий в течение длительного периода времени, чем менее интенсивно пытаться обучать большому числу стратегий.
• 10. В развитии стратегии не столько важно четкое использовании её шагов («как учили»), сколько общая адаптация новых элементов стратегии для улучшения академической успеваемости.
• 11. Учителя должны убедиться, что учащиеся осознают возможности для применения стратегий в различных ситуациях, и поощрять их к этому.

Но, несмотря на целый ряд сходных позиций, подходы отечественных и зарубежных авторов к технологии работы со стратегиями сильно различаются. Рассмотрим эти различия более подробно.

В целом, анализируя иностранные источники, можно отметить, что стратегии в понимании зарубежных авторов являются, скорее, перечнем достаточно простых действий, в то время как у отечественных авторов стратегии, выявленные учениками под руководством педагогов, показывают глубину и разнообразие в анализе познавательной деятельности учащихся, содержат множество актов: общеорганизационные, предметные, сенсорные, логические, аналитико-синтетические, управленческие действия и операции. При этом существенное значение приобретают их взаимосвязи, последовательность, оригинальность и качество исполнения.

В частности, для сравнения приведем несколько примеров познавательных стратегий:

Archer, A., & Gleason, M. (1989) Archer, A., & Gleason, M. (1989) Active Reading. Skills for school success. Billerica, MA: Curriculum Associates. указывают, что стратегия активного чтения разработана, чтобы помочь учащимся стать более активными читателями. Эта стратегия является частью более широкой стратегии, призванной помочь учащимся выполнять задания точно и в срок.

Читайте параграф.

• 1. Подумайте о теме.
• 2. Подумайте о важных деталях.
• 3. Закройте параграф рукой.

Перескажите — расскажите сами себе, что прочитали.

• 4. Произнесите тему.
• 5. Перечислите важные детали.
• 6. Расскажите своими словами.

Проверьте — Поднимите (уберите) руку и проверьте.

7. Если вы забыли что-то важное, начните все сначала Даже в такой деятельности как чтение, педагоги, работающие в ЦРПС, приходят к более богатому набору действий Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников / А. А. Плигин. — М.: Профит Стайл, 2007. — 215 с.:

• 1. Подумай о цели чтения.
• 2. Открой нужную страницу.
• 3. Вдумайся в название параграфа.
• 4. Представь, о чем параграф.
• 5. Что ты уже знаешь на эту тему?
• 6. Посмотри картинки и подумай, какие ключевые идеи они отражают.
• 7. Прочитай вопросы после параграфа. Знаешь ли ты на них ответ? Если да, то ответь!
• 8. Прочитай текст параграфа.
• 9. Раздели его на смысловые части, выдели в них главное.
• 10. Сравни — подтверждаются ли твои ответы на вопросы, комментарии к картинкам.
• 11. Ещё раз вернись к названию и ещё раз проверь свое понимание его значения.
• 12. Перескажи ключевые идеи параграфа или составь схему (рисунок) их последовательности.
• 13. Вернись к вопросам в конце параграфа и проверь, знаешь ли ты ответы и можешь ли подтвердить их фрагментами текста.
• 14. Молодец! Похвали себя и готовься к пятерке!

Как мы уже указывали, в работах иностранных авторов позицию ученика в отношении формирования познавательных стратегий нельзя назвать субъектной. Учитель знает правильную последовательность шагов стратегии и его задача предъявить эти шаги учащимся, объяснить для чего они нужны, проследить, чтобы учащиеся их запомнили, а затем применяли. Формирование стратегий является достаточно репродуктивной деятельностью. При этом действия и операции в стратегиях сформулированы очень общими словами, они представляют собой элементарные и часто даже внешние действия. познавательный стратегия обучение умножение Кроме этого, необходимо отметить, что в исследованиях американских авторов мы находим стратегии действий, как правило, не очень сложных, и стратегия представляет собой только лишь один вариант действий, например, Cullinan, D., Lloyd, J., & Epstein, M.H. (1981) в структурированном подходе к арифметическим действиям указывают Cullinan, D., Lloyd, J., & Epstein, M.H. (1981). Strategy training: A structured approach to arithmetic instruction. Exceptional Education Quarterly, 2, 41- 49.:

• 1. Прочитайте задачу 2×5 =
• 2. Укажите цифру, которую вы можете считать (учащийся указывает на 2)
• 3. Нарисуйте нужное количество значков, которые обозначают другую цифру. ///// (5 штук в данном примере)
• 4. Начните считать, складывая нужное количество раз «2, 4, 6, 8, 10», касаясь каждого значка.
• 5. Остановите подсчет, когда вы коснулись последнего значка.
• 6. Запишите последнее число, которое Вы назвали, после знака равно 2×5 = 10

В примере, приведенном ниже, видно, что в концепции ЦРПС изучаются индивидуальные стратегии. Например, работа со стратегией освоения таблицы умножения начинается с того, что учитель предлагает ученикам лист анализа Гришина В. С. Изучение стратегии освоения таблицы умножения в начальных классах. // Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС): из опыта работы экспериментальной площадки./ Под редакцией д.псх.н. Плигина А. А., Владимир, 2012 г. С. 92 -108.

который позволяет школьникам второго класса подробно проанализировать своим действия. Ниже представлен данный листа анализа, в нем — обширный перечень разнообразных действий, которые может совершить учащийся для того, чтобы освоить таблицу.

Таблица. Лист анализа для выявления индивидуальных стратегий освоения таблицы умножения.

Ученики запоминают новый для них столбик таблицы умножения, используя удобный для них способ, а затем описывают индивидуальные стратегии по предложенному листу анализа. После этого в классе происходит обсуждение, усовершенствование индивидуальных стратегий. Приведем пример индивидуальной стратегии учащегося, в ней хорошо видно, насколько разнообразны примененные учеником интеллектуальные действия и операции (выделены курсивом).

• 1. Увидел в учебнике, что надо учить таблицу умножения так, чтобы мне было понятно. Как её запоминать? /Операция чувственного познания (восприятие), управленческий акт (целеполаганиекритерий)/
• 2. Хочется научиться решать примеры и задачи на «отлично». /Управленческие акты (целеполагание)/
• 3. Открыл учебник, просмотрел первый столбик таблицы умножения на «2», ничего не понял, поэтому посмотрел и прочитал ещё раз. /Операция чувственного познания (восприятие), управленческие акты (контроль, коррекция в виде повторного осуществления действия)./
• 4. Вообразил себя отличным математиком. /Операция чувственного познания (представление)./
• 5. Обвёл значения произведений в кружочек, чтобы понять логический смысл ответов при умножении на «2». /Внешние действия, скрытая операция логического познания./
• 6. Проговаривал каждую строчку шёпотом. /Операция чувственного познания (внутриречевое проговаривание)./
• 7. Искал похожие звучания, рифмы. /Операция чувственного познания (ощущение), аналитико-синтетические операции (анализ, сопоставление)./
• 8. Выяснил, как связаны ответы между собой в каждой строчке столбика. /Операция логического познания (построение суждения)./
• 9. Переписал весь столбик без ответов, с ответами, сделал рисунок (нарисовал 10 коробок, в каждой по 2 карандаша, 2+2+2+2+2+2+2+2+2+2=10 по 2, 2Х10=20) и так далее. Выполнил работу без ошибок. /Предметные действия, операции чувственного познания (представление), аналитико-синтетические (сопоставление)./
• 10. Посмотрел еще раз таблицу умножения на «2». Теперь я знаю, как мне надо заучивать таблицу умножения. /Операция логического познания (построение утверждения). Управленческий акт (фиксация результата)./
• 11. Мне легче осваивать таблицу умножения, когда я делаю записи. /Рефлексия/
• 12. Мне ничего не мешало.
• 13. При освоении таблицы мне помогло мое умение мыслить и рассуждать логически. /Рефлексия/
• 14. Я всё быстрее и быстрее записывал на листочке ответы по порядку и в разбивку, всё реже подсматривал в таблицу. /Управленческий акт (контроль)/
• 15. Я уверен, что верно применил знания по изучению таблицы умножения, смогу рассказать правила и приёмы её запоминания. /Управленческий акт (контроль)./
• 16. Я горжусь собой. С таблицей умножения на «2» справился, выполнил задание на умножение в разбивку без ошибок. /Управленческий акт (фиксация результата), рефлексивный акт./

Очевидно, в данной стратегии представлено большое количество шагов, широкий арсенал и разнообразие актов, что формирует многоуровневую рефлексию познавательной деятельности у учащихся. А индивидуальный уровень работы со стратегиями позволяет ученикам стать субъектами не только своей познавательной деятельности, но и развития.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в подходах иностранных авторов идет речь о некой нормативной стратегии в определенном виде учебной деятельности, без четкого указания того, кем и как она разрабатывается, критериев ее эффективности (полноты, разнообразия актов и их взаимосвязей). При этом в обучении познавательным стратегиям используется репродуктивный подход, «субъект-объектное взаимодействие».

В концепции ЦРПС значительно глубже разработаны теоретические и практические аспекты познавательных стратегий. Представлено по сути две технологии в одной: технология разработки нормативной стратегии и формирование соответствующих познавательных структур на ее основе и технология самостоятельного выявления и обогащения индивидуальной стратегии (саморазвитие). Образовательный процесс представляет собой «субъект-субъектное» взаимодействие учителя и ученика, продуктивную рефлексивно-эвристическую деятельность.

• 1. Андерсон Д. Р. Когнитивная психология / Д. Р. Андерсон. — СПб.: Питер, 2002.
• 2. Плигин, А. А. Познавательные стратегии школьников / А. А. Плигин. — М.: Профит Стайл, 2007.
• 3. Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников: от индивидуализации к личностно-ориентированному образованию / А. А. Плигин. — М.: Твои книги, 2012.
• 4. Такман Б. У. Педагогическая психология. От теории к практике / Б. У. Такман. — М.: Прогресс, 2002.
• 5. Case, L. P., Harris, K. R., & Graham, S. (1992). Improving the mathematical problem-solving skills of students with learning isabilities: Self-regulated strategy development. The Journal of Special Education, 26, 1−1
• 4. Cassel, J., & Reid, R. (1996). Use of a self-regulated strategy intervention to improve word problem-solving skills of students with mild disabilities. Journal of Behavioral Education, 6, 153−172.
• 5. Chung, K. H., & Tam, Y. H. (2005). Effects of cognitive-based instruction on mathematical problem solving by learners with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 30, 207−216.
• 6. Graham, S., & Harris, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the process of writing: A meta-analysis of SRSD studies. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 323−334). New York: Guilford Press.
• 7. Hutchinson, N. L. (1993). Effects of cognitive strategy instruction on algebra problem solving of adolescents with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 16, 34−63
• 8. Montague, M., & Bos, C. S. (1986). The effect of cognitive strategy training on verbal math problem solving performance of learning disabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 19, 26−33.
• 9. Montague, M. (1992). The effects of cognitive and metacognitive strategy instruction on the mathematical problem solving of middle school students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 230−248.
• 10. Montague, M., Applegate, B., & Marquard, K. (1993). Cognitive strategy instruction and mathematical problem-solving erformance of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 8, 223−232
• 11. Montague, М. (2008). Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities. Learning Disability Quaiterly, Volume 31, 37−44.
• 12. Swanson, H. L. (1999). Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcomes. New York: Guilford Press.

Опубликовано в журнале «Актуальные проблемы психологического знания» — 2013 — № 1 — с. 98−107.

Аннотация

Раскрывается содержание термина «познавательная стратегия» в понимании отечественных и зарубежных авторов. Сравниваются подходы, методы и способы работы с познавательными стратегиями в зарубежной и отечественной литературе.

Ключевые слова

Обучение, учение, развитие, познавательные способности, обучаемость, познавательные стратегии, концепция и технология «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников».

Сognitive strategies in researches of domestic and foreign authors.

In this article is content of the term «cognitive strategies» reveals in understanding of domestic and foreign authors. Approaches, methods and modes of work with cognitive strategies are compared in foreign and domestic literature.

Key words: teaching, studying, development, cognitive ability, ability to learn, cognitive strategies, concept and technology «Targeted development of students' cognitive strategies».