Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста

Благополучие ребенка и его полноценное развитие во многом зависят от его умения развертывать самостоятельную деятельность совместно со сверстниками, которая в дошкольном детстве протекает преимущественно в форме игры — сюжетной или с правилами [24].

Игровая деятельность — ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста, реализующий его потребность в социальной компетентности и определяющая специфику социальной ситуации развития ребенка; освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми в игровой воображаемой ситуации [43: 106].

На протяжении дошкольного детства характер игровой деятельности меняется. Это изменение большинство исследователей (Б.Д. Эльконин, Л. А. Венгер, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, С. Л. Новоселова и др.) описывают как движение от игры с предметами — к игре с символами (ролевой игре) и далее к играм с правилами (кооперативной). Переход на более высокий уровень игры, обеспечивает её развивающую роль. Формирование игры основываться на учете объективного строения игровой деятельности, и особенностей ребенка (уровня его психического развития, мотивации и т. п.). Игра появляется в младшем дошкольном возрасте и её развитие обусловлено психическим развитием детей.

На 4-м году у ребенка возрастает стремление действовать самостоятельно, он становится более крепким, подвижным. Наблюдаются определенные достижения в речевом развитии. Сохраняется непроизвольный характер основных психических процессов — внимания, памяти, мышления. Ведущим типом общения становится ситуативно-деловое. Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, на основе которого к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное, т. е. происходит постепенный отрыв действий ребёнка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто». При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном, предметном, непосредственно окружающем его в данный момент мире. Начинает развиваться воображение, характерно смешение элементов реального и сказочного. Фантастические образы, эмоционально насыщены и реальны для малыша. Память характеризуется образностью, преобладает узнавание. Внимание не устойчивое, быстро переключается с одной деятельности на другую. Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка. Продолжает развиваться половая идентификация.

Пятый год жизни — период интенсивного становления самостоятельности дошкольников в доступных им формах продуктивной деятельности (самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, лепка, рисование, разные виды игр). Значительные изменения происходят в познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, появляются зачатки произвольного внимания (Ендовицкая) [10]. Благодаря развитию мышления (наглядно — образное) и речи становится возможным усвоение знаний, недоступных для непосредственного восприятия [8]. Объем памяти постепенно растет. Воображение детей ярко и эмоционально, они могут отличать воображаемое от реального (А.В. запорожец); комбинировать ранее полученные представления, преобразовывать их (Т.А. Репина); планировать воображаемую ситуацию (Н.П. Сакулина, О.М. Дьяченко), что способствует формированию творчества. Возрастает преднамеренность и произвольность в действиях и поведении [10]. Основными приобретениями рассматриваемого возраста являются два: завершение в основном процесса формирования активной речи; выход сознания за пределы непосредственно воспринимаемой действительности (детей интересуют происхождение вещей, роль человека в их создании).

Важнейшее приобретение старшего дошкольного периода — 5 — 7 лет, это произвольность (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская). Это характерно для всех психических процессов. Внимание старшего дошкольника становиться устойчивым. У детей 5 — 6 лет хорошо развита образная память, а к 6 — 7 годам значительного развития достигает словесно — логическая. Воображение становиться преобразующим, носит произвольный характер, т. е. ребенок до начала деятельности планирует процесс реализации замысла, подбирает необходимые средства [8]. Эффективность деятельности творческого характера достигается и благодаря дальнейшему физическому совершенствованию ребенка. У детей появляется способность оценивать деятельность другого человека, сравнивать себя с другими (А.Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д.Б. Эльконин). К концу старшего дошкольного возраста возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Происходит осознание своего социального «Я», изменения в мотивационнопотребностной сфере.

Игра детей дошкольного возраста развивается постепенно, поэтапно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Мы будем исходить из представлений о становлении игры в онтогенезе, сложившихся в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, и др.), представлений об условиях развития и активизации игровой деятельности дошкольников, развернутых в работах Н. А. Коротковой и Н. Я. Михайленко. Игра ребенка дошкольного возраста представлена в двух видах: творческая игра и игра с правилами. Каждый из этих видов имеет свои закономерности становления в онтогенезе. Учитывая специфику нашего исследования, мы рассмотрим особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста на примере сюжетно-ролевой игры, т.к. она является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника и тесно связана с режиссерскими и театрализованными играми, а в играх с правилами — на примере подвижной игры, т.к. на прогулке данный вид игр является наиболее приемлемым.

К концу раннего детства в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними подготавливаются основные предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре (Ф.И. Фрадкина): в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные, которые называются в соответствии с их игровым назначением; усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей; происходит обобщение действий и отделение их от предметов; возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого; происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый [42: 125].

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом, но при этом результат действия не используется детьми. Сами действия максимально развернуты, они не могут быть сокращены и не могут заменяться словом. А. П. Усова охарактеризовала такие игры как игры — действия. Причем интерес к действиям доминирует, поэтому цель игры часто ускользает из поля зрения ребенка, а содержание игр — отрывочное, нелогичное. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами, поэтому дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует определенной атрибутики и конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Как правило, дети не называют себя именами тех лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка [35, 39]. Разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы, а также предметы-заместители. Ролевое взаимодействие между играющими осуществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, делает уколы [13: 288]. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной — двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Продолжительность игры небольшая. По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми рядом: дети осуществляют действия независимо друг от друга. В такой игре отсутствует подготовительный период: дети начинают игру как бы с ходу — толчок к возникновению игры очень часто дает игрушка, попавшая в поле зрения ребенка [7: 117]. Постепенно у детей появляется интерес к играм сверстников. Уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения.

Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться. В элементарных по содержанию и правилам сюжетных и несюжетных подвижных играх, дети выполняют однородные роли или двигательные задания при непосредственном участии воспитателя. Главную роль играет воспитатель. Постепенно дети переходят к выполнению индивидуальных ролей (все дети — птицы, один или два ребенка — автомобили). Правила просты и носят подсказывающий характер, количество их невелико (1 — 2), они связанны с сюжетом, вытекают из содержания игры, часто сопровождаются словами-стихами, речитативом, которые раскрывают содержание игры и её правила, объясняют какое движение нужно выполнять; служат сигналами для начала и окончания игры, подсказывают ритм и темп. Выполнение правил сводится к действиям по сигналу [12]. Правило не выступает как результат сговора с другими играющими, ребенок не переживает своего невыполнения правил и относится к этому совершенно спокойно [42]. В играх малышей отсутствуют элементы соревнования: их больше захватывает сам процесс движения, чем его результат [14].

В середине дошкольного детства та же по сюжету ролевая игра, что и у детей младшего дошкольного возраста происходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Развивается и содержание игры: преобладают игры с трудовым и производственным сюжетом. По мере развития содержания игры в её структуре выделяется подготовительный этап: дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Главные ссоры из-за ролей — кто кем будет. Смысл игры дошкольника 4 — 5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль и т. д.) Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. Появляющиеся ролевые взаимодействия (ролевая речь) указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Наряду с игрушками дошкольники продолжают широко использовать предметы-заместители, включать в игру воображаемые предметы, проявляя выдумку и фантазию: мебель, игровой материал, разные предметы, находящиеся в группе и на участке, успешно используют в качестве заместителей, например, коробка — корабль, обруч — озеро и т. д. Действия, производимые ребенком, выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим [35: 248].

В среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не обличенному в ролевое содержание [42: 195]. Усложняются сюжеты подвижных игр, увеличивается количество ролей, правила в играх несколько усложняются — вводятся ограничения действий: убегать в определенном направлении; пойманный отходит в сторону и т. д. Постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии ролей или условной схеме и, наконец, только в названии игры, приобретающем чисто условный характер, например «Иголка и нитка» и т. д. Появляются игры с простейшим соревнованием, сначала индивидуальным, затем и коллективным, простые игры-аттракционы. Может появиться главная роль [12: 168].

Содержанием сюжетно-ролевых игр старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6−7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепринятым правилам поведения — бывает так или не бывает, и главные споры ведутся вокруг этого [35: 248]. В играх начинают отражаться разнообразные общественные отношения и поступки. Подготовительный период включает в себя: элементарное планирование (дети начинают намечать общую линию развития сюжета игры), обсуждение и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих, подготовку игровой обстановки (подбирают игрушки, делают недостающие, сооружают постройки и т. д.) Появляются новые сюжеты, которые почерпнуты за пределами дошкольного учреждения: по мотивам сериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и т. д. Расширяется сфера отображения труда взрослых. Старшие дошкольники используют разнообразный игровой материал: условные и реалистические игрушки, игрушки заместители, по ходу действия используют воображаемые игрушки. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе и действия одного ребенка связаны с действием другого. Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не является само по себе целью, они имеют всегда служебное значение, лишь реализуя роль, носят обобщенный, сокращенный и цельный характер. И чем старше дети, тем более свернутыми и условными они являются [42: 131].

В старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место. Правило выступает как обязательство, взятое на себя, и подчинение ему не зависит от наличия внешнего контроля со стороны взрослого или ребенка-партнера. Из внешнего правило становится внутренним правилом поведения [42: 199]. Принятие известного правила как условия, не связанного содержательно с ролью, становится доступным детям только в конце старшего дошкольного возраста. Подвижные игры также усложняются по содержанию; количеству ролей (увеличивается до 3 — 4, роли распределяются между всеми детьми); введению заданий на коллективное соревнование; правилам — выполнение которых требует от детей торможения, выдержки, сосредоточенности внимания, наблюдательности, ловкости [14]. Используются игры — эстафеты, спортивные игры. Развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией [42: 202].

Исключительное значение в воспитательном процессе придается игре, позволяющей ребенку проявлять собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Способствующей игре средой становится та, которая дает широкую возможность двигаться, по возможности не ограничивает ребенка в пространстве и представляет всевозможные предметы для использования их в игре. Организация пространства должна предоставить возможность для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребенка что-то для себя открывать, применять свою фантазию, становиться героем придуманных им сюжетов.

Таким образом, игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы — своеобразные пространственные переменные в рамках игровой площади, которые давали бы простор изобретательству, открытиям.

Какой должна быть предметно-игровая среда? Что она должна включать в себя? Какие механизмы воздействия на развитие игровой деятельности она имеет? На эти вопросы мы постараемся ответить в следующем параграфе.