Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА по теме:

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6−7 классах средней школы

Современная система обучения иностранному языку характеризуется тем, что практическое владение иностранным языком стало потребностью каждого образованного человека в связи с предъявляемыми к нему требованиями общества. Иностранный язык благотворно влияет на общий уровень культуры людей, способствует развитию коммуникации.

Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения иностранному языку. Сегодня это особенно актуально. Устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без хорошо развитого умения говорения. Для грамотного иноязычного общения необходимо знать грамматические правила, постоянно пополнять свой лексический запас, иметь знания о фонетических особенностях языка, представление о традициях и культуре изучаемого языка и, безусловно, развивать навыки говорения. Согласно государственному стандарту обучения иностранному языку для базового уровня, для успешного общения ученик должен научиться вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения, беседовать о себе, своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным/ прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета; рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; уметь представлять социокультурный портрет своей страны и страны/стран изучаемого языка. [31]

Закон РФ «Об Образовании» говорит, что содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира и интеграцию личности в национальную и мировую культуру. [34, с.14−15]

Достижение этой цели невозможно без использования в процессе обучения современных технологий, в том числе и технических средств обучения, таких, как видео. Несмотря на достаточную оснащённость школ различной техникой, учителя зачастую не используют её на уроках — в первую очередь потому, что современные учебно-методические комплекты редко содержат в себе видеокурсы, а на подбор дополнительного материала не хватает времени. Некоторые считают, что применение видео на уроках излишне, «расхолаживает» детей, тратит время на уроке. Однако мы видим видеоматериалы как одно из средств, повышающих активность учащихся на уроке и порождающих у них желание высказаться, выразить своё мнение по поводу увиденного. Таким образом, у учеников будут развиваться навыки говорения и умение коммуникации на иностранном языке, а именно оно и является главной целью обучения иностранному языку. Недостаточная разработанность методики применения видеоматериалов на уроках английского языка определила актуальность данной работы.

Целью данной работы является выявление влияния применения видеоматериалов на уроках английского языка в 6−7 классах на развитие у учащихся навыков говорения.

Для достижения поставленной цели требуется решить следующие задачи:

1. Проанализировать понятие «говорение», рассмотреть говорение как вид речевой деятельности

2. Проанализировать возрастные особенности учащихся 6−7 классов средней школы и их учёт при обучении говорению.

3. Дать определение понятию «видеоматериалы», проанализировать их роль в развитии навыков говорения у учащихся 6−7 классов.

4. Разработать комплекс упражнений с применением видеоматериалов на уроках английского языка в 6−7 классах.

5. В ходе практического исследования проверить эффективность использования видеоматериалов в 6−7 классах средней школы на уроках английского языка.

6. Разработать методические рекомендации по использованию видеоматериалов.

Данная выпускная квалификационная работа делится на теоретическую и практическую части. Теоретическая часть данной выпускной квалификационной работы основывается на работах следующих психологов, педагогов и методистов: Роговой Г. В., Каджаспировой Г. М., Соколовой Е. Н., Кирилловой Е. П., Лазаревой Б. Т., Петрушина С. И., Краевского В. В., Хуторского А. В., Tomalin B., Willis J.

В основу практической части положено практическое исследование, проводившееся во время преддипломной практики в средней школе № 206 в 6 «Б» и 7 «Б» классах. В ходе данного исследования мы осуществляли проверку положений, исследованных нами в теоретической части данной выпускной квалификационной работы, а именно, влияние применения видеоматериалов на развитие у учащихся 6−7 классов средней школы навыков говорения на английском языке.

Глава 1. Обучение иноязычному говорению учащихся 6−7 классов

1.1 Говорение как вид речевой деятельности. Понятие говорения

Основной целью обучения иностранному языку в школе в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современному человеку, является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Достижение данной цели невозможно без формирования у учащихся школ навыков говорения.

Говорение — высказывание своих мыслей и передача чужих мнений в устной форме на родном или иностранном языке. [13, 114]. Говорение обладает многими признаками деятельности, т. е. имеет свой предмет и результат. (Предмет — мысль, результат — устное высказывание). Процесс высказывания сопровождается слуховым контролем. Эти действия находятся на уровне сознательной деятельности.

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками:

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

— потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

— потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй — это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т. е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т. д.

2) Активность. Говорение — всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т. д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесении речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника.

Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную — звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой — сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять. [15, 192]

1. Наличие речевой ситуации, которая потенциально является стимулом к говорению.

2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок.

4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т. е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.

5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка.

Итак, говорение — продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме.

1.2 Монологическая и диалогическая речь

Как известно, устноречевое общение может иметь монологическую и диалогическую формы. Рассмотрим особенности обучения данным разновидностям устной речи подробнее.

Выделяют два вида речи: диалогическую и монологическую.

1. Диалогическая речь — форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. [4, 262]

Особенности условий, в которых протекает диалогическая речь:

— краткость высказывания,

— широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты),

— большая роль интонации,

— разнообразие особых предложений неполного состава,

— свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания,

— преобладание простых предложений.

Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

— презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

— презентация диалога в звуковой и графической форме;

— усвоение языкового материала диалога;

— усвоение способов связи реплик в диалоге;

— воспроизведение диалога;

— расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

2. Монологическая речь — форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда — к самому себе. [4, 268]. В отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа:

1) вырабатываются языковые автоматизмы

2) проходит обучение отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации

3) направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Использование видеоматериалов в обучении устной иноязычной речи является целесообразным для активизации речевой деятельности учащихся, создания ситуаций стимулирования их иноязычного общения и совершенствования контроля освоения учащимися иностранного языка как основного коммуникативного средства. Видеоматериалы могут использоваться для изучения тем страноведческого характера, а также для развития навыков монологической и диалогической речи.

Благодаря обучению диалогической речи происходит совершенствование владения всеми видами диалога на основе новой тематики и расширения ситуаций официального и неофициального общения.

При обучении монологической речи предусматривается совершенствование владения разными видами монолога, включая высказывания в связи с увиденным/прочитанным, сообщения по ходу работы над проектом, развитие следующих умений: делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме, кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка. [31, 3]

1.3 Основные виды речевых ситуаций и способы их создания

Как известно, «любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т. е. условиями (обстоятельствами, целью и т. п.), в которых осуществляется данное высказывание». [25, 301]. Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия. При обучении говорению на иностранном языке в школе учителю постоянно приходится создавать такие речевые ситуации с целью мотивирования учащихся на активное общение.

Отбор и классификация реально существующих речевых ситуаций для решения ряда методических задач привели к необходимости рассмотрения их с точки зрения различных типов речевого поведения. Соответственно выделены стандартные (или стабильные) и вариабельные (или переменные) ситуации. В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентируется. В вариабельных речевых ситуациях форма речи не столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.

Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные реально существующие ситуации общения, и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала. [25, 312]. В учебном процессе она должна служить:

1) единицей содержания обучения;

2) способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии;

3) критерием организации системы (или серии) упражнений.

От естественной ситуации она отличается:

1) определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности;

2) наличием вербального стимула;

3) возможностью многократного воспроизведения.

Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, активизации мыслительной деятельности.

Создание проблемной ситуации определяется видами речевой деятельности (в данном конкретном случае — говорением), источниками информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучения.

Ситуации вербального характера используются для обучения диалогической и монологической речи и имеют самые различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений.

Вербально-изобразительные ситуации предполагают использование рисунков, кадров диафильмов, настенных тематических картин с одновременным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики под рисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор.

Изобразительные ситуации не имеют содержательных или формальных опор. Направленность мысли создается здесь с помощью словесно сформулированной задачи.

1.4 Учёт возрастных и психологических особенностей развития учащихся 6−7 классов в обучении говорению

Как уже говорилось ранее, говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффектного состояния с помощью простого восклицания, названия предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Успешность обучения говорению во многом зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт), от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно — групповой организации занятий).

Для среднего возраста (10−15 лет) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение.

При переходе к подростковому возрасту изменяется и ведущий тип деятельности. Учебная деятельность, сохраняя определённую активность, в психологическом отношении уже не играет решающей роли в развитии личности. На первый план выходит общение. Овладение формами общения становится основной психологической потребностью учащихся 6−7 классов.

Коммуникативное развитие подростка осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. На основе центрального психологического новообразования — чувства взрослости — мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем — и самокритичность.

В подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом. Поэтому в контексте учебной деятельности должно осуществляться специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности с опорой на резервы возрастного развития. Это положение должно быть учтено преподавателем иностранного языка при организации учебной деятельности подростков.

Учитывая тенденции развития образования и заинтересованность современных учащихся в просмотре различных телепередач, в урок иностранного языка можно включать элементы видео, предлагая к ним коммуникативные задания. Активное обсуждение просмотренных роликов будет способствовать развитию у учеников навыков говорения.

Таким образом, мы выяснили, что говорение является продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. Любая речевая деятельность, как известно, обусловлена ситуацией, поэтому при обучении говорению на иностранном языке в школе учителю постоянно приходится создавать речевые ситуации с целью мотивирования учащихся на активное общение.

Обучение говорению происходит в рамках обозначенных в тематическом плане сфер общения в виде диалога (осуществляющего различные коммуникативные стратегии) и монолога в форме интерпретации, аргументации, описания, повествования и рассуждения. Использование видеоматериалов в обучении устной иноязычной речи является целесообразным для активизации речевой деятельности учащихся, создания ситуаций стимулирования их иноязычного общения и совершенствования контроля освоения учащимися иностранного языка как основного коммуникативного средства. Видеоматериалы могут использоваться для изучения тем страноведческого характера, а также для развития навыков монологической и диалогической речи.

В подростковом возрасте в связи с изменением ведущего типа деятельности учёба отходит на «второй план», овладение формами общения становится основной психологической потребностью учащихся 6−7 классов. Чтобы заинтересовать подростка, необходимо связать содержание обучения английскому языку с его изменившимся ведущим типом деятельности, то есть одной из главных целей каждого урока должно стать общение. Достижению этой цели должно способствовать применение на уроках английского языка видеоматериалов.

Глава 2. Использование видеоматериалов при обучении говорению учащихся 6−7 классов

2.1 Понятие «видеоматериалы». Актуальность их использования на уроках английского языка

Под термином «видео» (от лат. video — смотрю, вижу) понимают широкий спектр технологий записи, обработки, передачи, хранения и воспроизведения визуального и аудиовизуального материала на мониторах. Когда в быту говорят «видео», то обычно имеют в виду видеоматериал, телесигнал или кинофильм, записанный на физическом носителе (видеокассете, видеодиске и т. п.). [33]

В нашей выпускной квалификационной работе видеоматериалы понимаются как один из видов технических средств обучения, обеспечивающий функцию передачи информации, а также получения обратной связи в процессе ее восприятия и усвоения с целью последующего развития у учащихся тех или иных навыков на уроках английского языка (в том числе — и навыков говорения). Видеоматериалы, применяемые на уроках английского языка, должны быть аутентичными, т. е. созданными носителями языка, при этом они зачастую могут не носить обучающего характера, не иметь отношения к процессу обучения.

Использование видеозаписей на уроках английского языка способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. Специфика видеоматериалов как средства обучения английскому языку в 6−7 классах средней школы обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают «настоящие», жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся. При использовании видеофильмов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от фильма именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь при систематическом показе видеофильмов и при методически организованной демонстрации.

Использование видео способствует развитию различных видов психической деятельности, в первую очередь внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходить в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Использование видео на уроке способствует решению следующих задач:

— повышение мотивации учения;

— создание комфортной среды обучения;

— способствует интенсификации обучения;

— повышает активность обучаемых;

— создает условия для самостоятельной работы учащихся.

Отвечая принципам развивающего обучения, видео помогает также обучить всем 4 видам речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию, письму), формировать лингвистические способности (через языковые и речевые упражнения), создавать ситуации общения и обеспечивать непосредственное восприятие и изучение культуры, истории страны изучаемого языка. [7]

Использование видео на уроке иностранного языка должно быть всегда более, чем символический поход в кино или просмотр телепередачи. Во время просмотра видеофильма учитель комментирует отдельные моменты, а затем учащиеся делятся своими впечатлениями об увиденном. Можно использовать различные фильмы — страноведческие, документальные, учебные. Широкую возможность для организации дискуссии представляют художественные экранизации произведений, что облегчает учащимся их восприятие.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции школьников.

2.2 Виды видеоматериалов и их применение при обучении говорению

Видео является великолепным дополнительным материалом при изучении английского языка, так как оно максимально приближено к языковой реальности. Видео заключает в себе зрительные образы и нужный аудиоматериал, что делает процесс запоминания эффективным и легким. Видео может использоваться на уроке для ознакомления и изучения нового материала, а также для повторения.

Существует несколько видов видеоматериалов, представим данные, полученные при анализе работ Роговой Г. В., Соколовой Е. Н., Филатова В. М. в обобщенной таблице 1.

Таблица 1

Способы воспроизведения видеозаписей:

· Картинка со звуком

· Картинка без звука

· Звук без картинки

· Беспрерывное воспроизведение

· Воспроизведение с паузами

· Воспроизведение с субтитрами

· Без субтитров Работа с языком на базе видеоматериалов:

1) грамматика:

· времена английского языка

· предлоги

· согласование времен

2) аудирование:

· общий пересказ

· специфическая информация (имена, даты, числа)

3) говорение:

· обсуждение (перед во время после — высказывание мнения, инсценировка, ролевая игра и т. д.)

· предсказание (угадать концовку, главную тему и т. д.)

· словарь (описание — обстановка, люди, объекты)

4) чтение:

· субтитры

5) письмо:

· изложение

· репортаж журналиста

· критическая статья

Работа с любым видеоматериалом предполагает 3 этапа деятельности:

— предфильмовый;

— прифильмовый;

— послефильмовый.

Цель первого этапа — ввести учащихся в эмоционально-смысловую атмосферу фильма, создать мотивацию для его просмотра. Для этого могут быть использованы следующие упражнения:

— сообщение-беседа учителя о фильме и поднятых им проблемах;

— предположение учащихся, о чем будет фильм;

— ассоциограмма по теме фильма.

Цель второго этапа — уяснение учащимися содержания, темы фильма, активизация речемыслительной деятельности учащихся. Виды упражнений:

— стоп-кадр (остановка фильма, вопрос «What are they talking about?»);

— «молчаливый просмотр» (показ части фильма без звука, учащиеся должны догадаться, о чем говорят персонажи);

— угадывание дальнейшего хода событий;

— задание «дописать сценарий»;

— ролевая игра (распределить роли и разыграть сцену из фильма);

— прослушивание без просмотра (выключить изображение, слушая звук, рассказать, что происходит на экране);

— восстановить текст (по ходу просмотра заполнить пропуски в написанном на доске тексте);

— пересказ просмотренной части (одна половина класса смотрит эпизод и передаёт содержание другой половине класса).

Цель третьего этапа — организация речевой творческой деятельности учащихся. [30, 108]

Виды упражнений, направленных на обучение говорению:

— обсуждение фильма в целом;

— упражнение на восстановление пропущенной реплики диалога из фильма;

— этюдная работа с приемами актерского озвучивания;

— фальшивая информация;

— критика фильма;

— персонализация;

— сочинить продолжение фильма;

— реклама фильма.

Выбор видеоматериала для занятия по иностранному языку зависит, главным образом, от уровня обучаемых. Один и тот же рекламный ролик, например, может быть использован на разных уровнях обучения, только цель и задачи его использования будут разными. [30, 121] Среди видеоматериалов используемых на занятиях по иностранному языку можно выделить:

— Отрывки фильмов

— Учебное видео

— Репортажи

— Тележурналы

— Документальные фильмы

— Музыкальные клипы

— Рекламы

— Мультфильмы Оптимизация процесса обучения говорению, как и повышение мотивации обучаемых, являются важными задачами преподавателя.

Педагогический интерес к использованию видеоматериалов возрастает, и причиной этого является, во-первых, природа этих материалов, которая основана на реалиях, современных тенденциях в языке и стране изучаемого языка. Во-вторых, рассматриваемый материал зачастую не создан для обучения, не связан с его процессом, что привлекает внимание учащихся, когда они сталкиваются с тем же клипом знаменитого певца, и это, несомненно, повышает уровень мотивации у обучаемых. В-третьих, звуковой видеоматериал считается эффективным средством стимулирования спонтанной речи, ценной особенностью которого является органическое сочетание звучащей речи с динамикой внутри кадров, воспроизводящих разнообразные жизненные ситуации, которые помогают созданию речевых образцов, служащих эталоном для речевой деятельности учащегося, и, таким образом, способствуют развитию навыков говорения.

В данной главе мы рассматривали влияние применения видеоматериалов на повышение уровня мотивации учащихся 6−7 классов средней школы на уроке английского языка. В нашей выпускной квалификационной работе видеоматериалы понимаются как один из видов технических средств обучения, обеспечивающий функцию передачи информации, а также получения обратной связи в процессе ее восприятия и усвоения с целью последующего развития у учащихся тех или иных навыков на уроках английского языка (в том числе — и навыков говорения). Видеоматериалы, применяемые на уроках английского языка, должны быть аутентичными, т. е. созданными носителями языка, при этом они зачастую могут не носить обучающего характера, не иметь отношения к процессу обучения.

Также мы выяснили, что использование видеозаписей на уроках английского языка способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. Видео является великолепным дополнительным материалом при изучении английского языка, так как оно максимально приближено к языковой реальности. Просмотр аутентичных видеоматериалов помогает созданию речевых образцов, служащих эталоном для речевой деятельности учащегося, и, таким образом, способствуют развитию навыков говорения.

Также нами были рассмотрены виды видеоматериалов, выявлены их положительные и отрицательные стороны. Обобщённые результаты представлены в виде таблицы.

Глава 3. Практическая часть

Практическая часть данной выпускной квалификационной работы основывается на материалах, полученных в ходе преддипломной педагогической практики. Практика проходила с 26 января по 2 марта 2009 года в 6 «Б» и 7 «А» классах средней школы № 206 Центрального района города Санкт-Петербурга у учителя Солдатовой Елены Николаевны. В течение данного периода в 6 «Б» классе было проведено 14 уроков, а в 7 «А» классе — 13 уроков.

Одной из целей нашей преддипломной практики являлась проверка положений, исследованных нами в теоретической части данной выпускной квалификационной работы, а именно, влияние использования видеоматериалов на уроках английского языка при развитии у учащихся 6−7 классов навыков говорения.

Задачи практики:

1. Подбор видеоматериалов и упражнений к ним, направленных на развитие навыков говорения.

2. Адаптирование упражнений для уровня, на котором учащиеся владеют английским языком на данном этапе обучения (Elementary — Pre-Intermediate).

3. Развитие у учащихся навыков подготовленной и неподготовленной речи.

4. Развитие у учащихся творческих способностей.

5. Развитие мышления, памяти, внимания, расширение кругозора учащихся при работе с аутентичными видеоматериалами.

На основании материалов, полученных нами в ходе преддипломной практики, нами была написана практическая часть данной выпускной квалификационной работы.

Целью практической части является описание и анализ работы с видеоматериалами и выявление эффективности их использования при обучении говорению учащихся 6−7 классов.

Задачи практической части:

1. Дать характеристику учебно-методическому комплекту (УМК) «New Millennium English», используемому на уроках английского языка в экспериментальных классах, с точки зрения эффективности обучения говорению;

2. Охарактеризовать учащихся экспериментального класса;

3. Определить уровень развития у учащихся навыков говорения;

4. Описать фрагменты уроков c применением видеоматериалов;

5. Проанализировать результаты применения видеоматериалов для развития учащихся 6−7 классов навыков говорения;

6. Сделать выводы по проведению экспериментальной части исследовательской работы.

7. Разработать методические рекомендации по использованию видеоматериалов.

3.1 Анализ учебно-методического комплекса

Наше исследование проходило 6 «Б» и 7 «А» классах средней школы № 206. В этой школе на изучение английского языка отводится три академических часа в неделю.

Учащиеся 6 «Б» класса занимаются по основному учебно-методическому комплекту «New Millennium English-6», учащиеся 7 «А» класса — по УМК «New Millennium English-7». Данные учебно-методические комплекты продолжают серию «New Millennium English», предназначенную для общеобразовательных школ, где английский язык изучается с 5 класса. УМК соответствуют обязательному минимуму содержания образования, рассчитаны на базисный учебный план (три часа в неделю). Компоненты УМК «New Millennium English» одинаковы для всех классов: это книга для учащегося, книга для учителя, рабочая тетрадь и аудиокассета для работы в классе. УМК позволяют овладеть английским языком на уровне, соответствующем требованиям Государственного стандарта для общеобразовательной школы. Тематика текстов и заданий отвечает потребностям и интересам учащихся заявленного возраста. Большое внимание уделяется формированию таких интегральных умений, как ведение дискуссии, участие в дебатах и спорах, работа в малой группе, разрешение конфликтных ситуаций и т. д. В УМК реализуется коммуникативно-когнитивный подход и используется комбинация современных и традиционных техник.

Учебник для 6 класса состоит из 11 глав (units), включая Грамматический справочник, и список слов. За время преддипломной практики были пройдены главы 6−8:

Unit 6 Looks count

Unit 7 Spooky stories

Unit 8 Keep fit and healthy

Учебник для 7 класса состоит из 10 глав (units), включая Грамматический справочник, и список слов. За время преддипломной практики были пройдены главы 5−7:

Unit 5 On screen

Unit 6 Me in the world

Unit 7 Past, present, future

В книге для учащегося большое внимание уделяется формированию учебных навыков, умений работать в группе и представлять полученный результат. Тематика текстов и заданий соответствует возрастным особенностям и потребностям учащихся. В книге имеются грамматический справочник и алфавитный список изученной лексики.

Каждый урок в учебнике сопровождается аудиозаписями. Они содержат новую лексику, диалоги, песни, стишки и некоторые упражнения. Также на кассетах записаны специальные тексты, используемые для уроков аудирования. Весь аудируемый материал направлен на понимание детьми иностранной речи на слух, на развитие правильного произношения звуков английского языка, интонации, и лучшего усвоения и запоминания материала.

Общие характеристики серии учебников New Millennium English (5−9кл.):

· изучение языка основывается на реальных ситуациях;

· построен по тематическому принципу, темы и ситуации отобраны с учетом возрастных и психологических особенностей и интересов учащихся подросткового возраста;

· аутентичность материалов проверена носителями английского языка;

· язык курса адаптирован, но только до того уровня, на котором англичанин разговаривает с иностранцами;

· рассчитан на обычную среднюю школу, в которой обучаются ученики с разными способностями, и для любого уровня есть дополнительные задания;

· авторы используют компетентностный подход, поэтому ученики демонстрируют достигнутые умения на самых ранних этапах: работа над проектами, баланс между видами речевой деятельности;

· концентрация на обучении и обучаемости: ученики поощряются к самостоятельному изучению языка и получают навыки самостоятельной работы.

Таким образом, учебно-методический комплекс «New Millennium English» является не только обучающим пособием для детей, но и стимулом к изучению английского языка. Упражнения УМК направлены на развитие всех видов речевой деятельности. Особо следует отметить пошаговые инструкции для ученика при обучении письму (в других российских УМК этому не уделяется достаточно внимания). Задания дополняют друг друга. Рабочая тетрадь дает задания как для самостоятельной работы, так и для того, чтобы «усилить» отработку материала в классе. Сам учебник выдержан в логике развития речевых умений и задает цикличность работы по обсуждаемым тематическим вопросам. В любом случае, УМК со всеми его компонентами — это система работы, которая и выводит на планируемый результат.

Также в данном УМК содержатся красочные иллюстрации, что немаловажно для детей любого возраста.

УМК «New Millennium English» уделяют много внимания такому виду речевой деятельности, как говорение. Для развития навыков говорения используются упражнения следующего типа: обсуждение (высказывание мнения, инсценировка, ролевая игра), предсказание (угадать концовку, главную тему), словарь (описание обстановки, вещей и т. д.) и др. Однако зачастую учащиеся устают от использования учебника на уроках, последовательного выполнения заданий, обсуждения искусственных речевых ситуаций. Видеоматериалы способствуют возникновению естественных речевых ситуаций, активному обсуждению увиденного и услышанного, но данные УМК предусматривают возможность использования лишь аудиоматериалов, видеокурса к учебнику нет. Поэтому для проведения уроков в классах, где проходило наше исследование, мы использовали видеоматериалы из других источников.

3.2 Характеристика учащихся 6 «Б» и 7 «А» классов

Мы считаем необходимым представить некоторые сведения о классах, в которых проходило наше исследование, поскольку, чтобы более рационально подбирать материалы и задания для решения речевых задач, учитель должен иметь представление об учебных и внеучебных интересах учащихся, уровне их коммуникабельности, эмоциональности, социальном статусе. Уровень обученности иностранному языку не всегда является ведущим критерием организации речевой группы и подбора учебного материала, в том числе речевых ситуаций.

Итак, изучение английского языка в 6 «Б» и 7 «А» классах началось с 5 класса. Языковая учебная нагрузка составляет по 3 часа в неделю в каждом классе. Каждый класс делится на 2 подгруппы по 12−14 учащихся.

В декабре 2008 года мы присутствовали на уроках, проводимых в данных группах, с целью первичного знакомства с учащимися.

Наши наблюдения показали, что в 7 «А» классе очень низкая мотивация к работе на уроке и к изучаемому предмету, многие учащиеся имеют проблемы с поведением на уроке. Несмотря на то, что учитель пыталась спросить каждого, некоторые учащиеся отмалчивались, что приводило к тратам времени на уроке. У нашего педагога уроки проходили в быстром темпе, и тот, кто долго думал, как правило, не успевал ответить, получая соответствующую отметку. Нами были отмечены два потенциальных лидера подгруппы — Даниил Л. и Даниил П., причем последний имеет более высокий уровень знаний по сравнению с остальными, но у него отсутствует мотивация, что приводит к раздражающему учителя поведению, которое сказывается на оценках ученика. Ещё до наблюдения учителем во время беседы были отмечены как слабые ученики Аня Щ., Алена З., Максим К., Слава Л. и Влад В. Во время урока мнение, высказанное учителем, подтвердилось. При ответе на вопрос учителя эти ученики делают много ошибок, не понимая, что же в действительности они говорят, либо же отмалчиваются. В целом подгруппа определилась как довольно слабая, низкомотивирванная.

В 6 «Б» классе наблюдение показало, что эта подгруппа обладает высоким потенциалом, мотивированна, учащиеся всегда готовы к активной работе на уроке, темп урока динамичный. За исключением двух особенных с точки зрения психологических особенностей учащихся — Артема М. и Бориса С. — во время наблюдения были отмечены Раули Д., Артем Б., Сергей П. и Максим П. благодаря активной работе на уроке и неподдельному интересу к уроку. Речь учащихся соответствует их уровню подготовки. Некоторые (вышеперечисленные) учащиеся с явным интересом вступают в диалог с учителем, довольно адекватно обосновывая свои мнения.

В процессе знакомства, а далее и обучения учащихся, с проблемными учащимися установился положительный контакт, что послужило более успешной и слаженной работе на уроках.

В целом учитель отметила, что она довольна работой подгрупп, и что при необходимости учащиеся дополняют друг друга и помогают друг другу.

Исходя из данных, полученных при наблюдении за учащимися, мы поставили перед собой следующие задачи:

— в 7 «А» классе повысить уровень мотивации, в частности — уровень мотивированности говорения, а так же постараться увеличить знания учащихся в области лексики.

— в 6 «Б» классе, очевидно, необходимо было поддержать мотивацию говорения учащихся путем подбора интересных тем для обсуждения и также расширить лексический запас учащихся.

говорение обучение монологический видеоматериал

3.3 Исследование исходного уровня знаний учащихся

Наше исследование проходило, как уже было сказано ранее, в 6 «Б» и 7 «А» классах.

Для исследования исходного уровня знаний учащихся обоих классов в начале преддипломной практики была проведена беседа, во время и после которой нами были выявлены особенности знаний, умений и навыков учащихся. Вначале учащимся было предложено рассказать о школе, в которой они обучаются, об учениках, учителях, своем отношении к процессу обучения. (Вопросы, предложенные в качестве опоры для устного монологического высказывания см. в Приложении № 1). В ходе устных высказываний учащихся были обнаружены некоторые особенности — низкая мотивация, скудный запас лексики, неумение формулировать предложения и грамотно высказывать свое мнение. С пониманием, но всё же односложными предложениями сформулировал свой ответ Даниил Л. Такие ученики, как Вячеслав Р., Аня Щ. и Максим К. вообще не смогли высказаться по поводу предоставленной темы. Даниил П. отказался рассказывать о своей школе из-за отрицательного к ней отношения. Такого же мнения оказалась и Александра В., о психологических особенностях и обстановке в семье которой нас прежде предупреждала учитель. Далее с помощью наших наводящих вопросов, связанных с ответами и мнениями учащихся, было сформировано задание, которое послужило стимулом к диалогу между нами и учащимися. Их ответы на предлагаемые вопросы также получались односложными, неинтересными, неуверенными.

В целом можно сказать, что на уроке были отмечены как учащиеся, нежелающие отвечать вообще, так и учащиеся, которые хотят отвечать, обучаться и изучать данный предмет, но имеют очень низкий уровень знаний для седьмого класса. Также следует отметить, что в подгруппе есть и лидеры, являющиеся отличниками. Пользуясь своим положением в классе, они не позволяют остальным выровняться, поскольку постоянно перебивают менее сильных учеников, что ухудшает общую атмосферу в подгруппе — сказывается психологические особенности данного возраста учащихся.

По данному заданию учащиеся 6 «Б» класса отвечали вдумчиво, стесняясь, но пытаясь правильно передать мысли при помощи речи. Раули Д. говорил внятно и отлично справился с заданием, стоит отметить так же беглую речь и малое количество ошибок в ответе Максима П. С трудом ответили Борис С. и Артем М. Однако обстановка на уроке была более доброжелательная и спокойная — учащиеся слушали друг друга, при необходимости дополняли ответы товарищей, внимательно относились к нашим замечаниям и исправлениям, что способствовало уменьшению ошибок в речи при последующих ответах; ученики доброжелательны друг к другу и к учителю, отзывчивы, мотивированны.

Некоторые из них всё же не уверены в своих силах, но и к ним учитель требует уделять большое внимание. В целом подгруппа отвечает уровню знаний шестого класса, в некоторых аспектах даже его превосходя. В ходе беседы с учителем выяснилось, что многие из учащихся данной подгруппы занимаются английским языком дополнительно.

3.4 Конспекты фрагментов уроков с применением видеоматериалов

Во время нашей преддипломной практики было проведено 14 уроков в 6 «Б» классе и 13 уроков в 7 «А» классе с применением видеоматериалов, но в данном разделе выпускной квалификационной работы мы рассмотрим наиболее яркие, значимые и результативные. Поскольку у учащихся обоих классов был достаточно небольшой словарный запас, а для развития навыков говорения необходимо знание достаточно большого объёма лексики, многие видеоматериалы были подобраны таким образом, что вначале с их помощью вводится необходимая лексика по теме, а затем проводится обсуждение увиденного, составление диалогов, разыгрывание сценок ит.д.

1. Фрагмент конспекта урока английского языка, проведенного в 6 «Б» классе на тему «Spooky stories«.

Данный урок был проведен с помощью видеоматериала «Trick or treat»

Цели урока: введение и первичное закрепление новой лексики по теме «Spooky stories», развитие навыков говорения, ознакомление учащихся с некоторыми традициями праздника «Halloween» за рубежом, развитие восприятия иностранной речи на слух.

На данном уроке учащиеся должны были познакомиться с новым лексическим материалом по теме «Spooky stories». Учебник давал небольшой список слов по данной теме, что и послужило для нас мотивом к использованию видеоматериала.

Перед просмотром мультфильма «Trick or treat» детям было дано задание соотнести предлагаемые учебником слова по теме с картинками, таким образом, учащиеся тренировались запоминать новую лексику. Далее мы сообщили учащимся тему видеоролика — «Spooky stories», объяснили, что он содержит дополнительную лексику по данной теме. Слова, встречающиеся в ролике, были выписаны на доску и отработаны. Дается задание поднимать руку, если ученики слышат эти слова. (См. список слов в Приложении № 2; Видео в Приложении № 6, трек № 1.

После первого просмотра учащимся была дана установка на внимательное прослушивание ролика, так как им нужно будет рассказать, в чем основной смысл данной истории.

После просмотра учащимся предлагается обсуждение, основанное на ответы на вопросы (What was this video about? Do you like this video? Why? What spookies have you seen? What is your favorite one?), таким образом, развиваются навыки говорения.

Хотелось бы отметить, что на данном уроке с использованием видеоматериалов учащиеся работали очень активно, с энтузиазмом, с интересом, их речь была разнообразна, так как учащиеся старались употребить как можно большее количество новой лексики, вводимой из видеосюжета. Дети с искренним интересом откликнулись на подготовку домашнего задания. Мы предложили им сочинить свою историю на тему праздника «Halloween» с использованием новой лексики и подготовиться рассказывать её остальным учащимся. Задание было выполнено успешно. Большинство учащихся справилось с заданием без затруднений. Учащимся понравилось данное задание из-за его интересного построения — было интересно придумывать «страшилки», фантазировать. Особенно отличились на данном уроке Сергей П., Раули Д. и Артем Б. благодаря насыщенности их сюжетов рассказов. Учащимися были совершены ошибки в употреблении видовременных форм и артиклей. Эта проблема в дальнейшем решалась выполнением дополнительных упражнений по грамматике. Также в дальнейшем мы сочли необходимым давать учащимся опоры для выполнения заданий, примеры ответов.