Экспериментальная работа по преодолению неуспеваемости учащихся

На констатирующем этапе нашего исследования нами были использованы следующие методы:

• — беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих, на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;
• — анализ письменных работ;
• — анализ журнала успеваемости.

Также мы использовали анкету для выявления причин неуспеваемости учащихся. [50].

Таблица 1 Анкета по выявлению причин неуспеваемости (с точки зрения ученика).

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.

Мы выделили ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин — слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Около 17% страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

• 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.
• 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

• 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
• 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины — несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
• 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины — низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски — 8,7% - не научился работать по образцу.8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны — низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

• 6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.
• 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.
• 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины — низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
• 4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.
• 0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.
• 0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Нами по результатам исследования было выявлено 6 неуспевающих учеников среди учащихся 4-х классов Азамат, Кристина, Денис, Иван, Артём, Вера.

Их любимые предметы — изобразительная деятельность, физкультура, музыка, т. е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат. У двоих школьников сложилось впечатление, что учителя их не любят, остальные считают, что к ним учителя относятся хорошо. Все ученики устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием.

Были определены причины неуспеваемости двух школьников, показавших самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причины неуспеваемости данных школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Учитывая опыт отечественных педагогов — методистов, мы разработали собственную технологию обучения учащихся, которая направлена на преодоление неуспеваемости школьников и её предупреждение.

Мы выделяем следующие целевые ориентации:

• — обучение языку с помощью общения;
• — формирование ЗУН;
• — обучение всех детей с любыми индивидуальными непатологическими данными;
• — улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;
• — создание основы для всестороннего гармонического развития личности;
• — развитие внимания, памяти, речи, воображения, творческих способностей;
• — предотвращение и преодоление неуспеваемости школьников. Нами выделены концептуальные положения:

обучение языку как средству общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям (по Е.И.Пассову);

личностно-ориентированный подход (по B.C. Шаталову);

гуманизм (все дети талантливы);

бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого (по B.C. Шаталову);

соединение обучения и воспитания (по B.C. Шаталову);

связь обучения с жизнью (по Д. Дьюи);

через знающего ученика учить незнающего (по С.Н. Лысенковой) Основными принципами построения содержания обучения являются:

речевая направленность (обучение русскому языку через общение);

функциональность (неразрывность трех сторон речевой деятельности: лексики, грамматики, фонетики);

ситуативность (желание говорить появляется у ученика только в реальной или придуманной ситуации);

новизна (материала; организации урока — виды, формы; разнообразие приемов работы);

личностная ориентация общения;

коллективное взаимодействие;

оформление учебного материала в виде опорных схем.

Особенности методики:

1. Нелинейная конструкция урока (по А.С. Гарницкой) часть I — обучение всех;

часть II — самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа с неуспевающими и отстающими учениками;

2. Урок — общение проходит в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах; используются речевые, условно-речевые упражнения; наличие пространства общения (часто сидят полукругом или рядами, параллельно расположенными друг другу) (по Г. Лазанову);

• 3. Индивидуальный подход
• — ориентация на индивидуальные особенности ученика в общении с ним;
• — учет индивидуальных особенностей в процессе обучения;
• — создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Многие педагоги предлагают осуществлять индивидуальный подход к неуспевающим и отстающим учащимся с помощью особых заданий, которые возбуждают интерес учеников, дают некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности, расширяют кругозор учащихся и т. д.

B.C. Цейтлин предлагает следующие задания:

• 1. Выбрать в учебнике (из пройденных тем) материал, который вызывает интерес и представить его классу по возможности в новом виде: если выбрано упражнение, то выполнить его с привлечением лексического материала; если выбран теоретический материал, то изложить его в системе со своими примерами (мотивируется задание тем, что начинается повторение материала).
• 2. Учитель просит неуспевающего (или отстающего) ученика подобрать нужный, с точки зрения самого ученика, материал для повторения темы (какой-то лексической темы, грамматики, чтения какого-то звука в различных комбинациях).
• 3. Задание состоит в том, что надо решить задачу творческого характера (ребус, кроссворд, раскрытие значений незнакомых слов на основе анализа их структуры).
• 4. Познакомить учащихся с источниками информации об учебном предмете.

Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизуется.

Особый интерес представляют собой меры-задания, которые выделил Е. С. Рабунский, его классификация неразрывно связана с типологией учащихся, рассмотренной нами ранее.

Е.С. Рабунский выделил следующие типы мер-заданий:

воспитывающие действенный интерес к учению, к самостоятельной учебной деятельности;

помогающие учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

А. Меры воспитания действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

Данные меры условно можно сгруппировать следующим образом:

• 1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.
• 2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету.
• 3. Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям.
• 4. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.
• 1. Педагогический — такт предупреждение и устранение «смыслового барьера».

Без педагогического такта очень трудно возбудить у каждого ученика интерес к предмету, превратить эпизодический интерес в устойчивый, поверхностный — в глубокий, пассивный — в действенный. Благодаря педагогическому такту предупреждается «смысловой барьер», при котором школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, «не принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Для устранения «смыслового барьера» используются разнообразные средства: изменяется тон общения, (учитель отказывается от упреков, нотаций или, напротив, от ласковых увещеваний); применяются иные, чем прежде, меры воздействий (например, вместо наказания учитель совместно с учеником анализирует проступок и его мотивы, намечает пути выработки соответствующего поведения); организуется длительная работа, которая интересует воспитанника; устраняется недоверие школьника к учителю (когда «смысловой барьер» относится к личности воспитателя, учителя, требования к ученику предъявляет другой педагог) и т. д.

Предупреждение «смыслового барьера» предполагает опору на «внутреннюю позицию» ученика, т. е. создание возможности занять то положение, к которому школьник сам стремится. Важно показать ученику, какой он на самом деле, несмотря на все его недостатки (см. Приложение 1).

Чрезвычайно важно предотвращать «смысловой барьер» через коллектив с учетом характерологических особенностей учащихся. Этот вопрос интересно раскрыт в диссертации З. Д. Шведовой. Работая с подростками, отличавшимися повышенным самолюбием, ранимостью, обидчивостью, она создавала ситуации, в которых требовалось оказание взаимопомощи, предполагалось критическое отношение к своей работе и к работе товарища.

2. Рациональная организация работы ученика на занятиях, проводимых под непосредственным педагогическим руководством.

На фоне общей активизации учения, один из ведущих путей которойвоспитание познавательного интереса, необходимо рационализировать работу школьника на уроке, без чего интерес едва ли станет действенным.

Прежде всего, важно обеспечить организованное начало занятия, избегая как формализма «оргмомента», так и экономии времени «на организационной и психологической подготовке учащихся к занятию» [44].

Повышению организованности учащихся на уроке способствует индивидуализация цели выполнения общеклассной работы. Давая задания всему классу, учителю следует напомнить, на что следует тем или иным ученикам обратить внимание.

3. Воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе.

Наиболее острый вопросы о разумном использовании учеником времени, отведенного на подготовку домашних заданий, и на выполнение им режима дня. Повышению организованности в домашней учебной работе способствует «констатирующий» взаимоконтроль выполнения домашних заданий, осуществляемый учащимися до уроков.

Основные меры обеспечения ритмичной домашней работы: усиление систематического контроля за выполнением отдельных заданий; дробление «отсроченных» заданий на несколько текущих; совершенствование контроля и руководства за их выполнением; повышение требований к качеству подготовки домашних заданий и т. д.

4. Повышение работоспособности учащихся.

Работоспособность представляет собой способность развить максимум энергии и, экономно расходуя ее. Достичь поставленной цели при выполнении умственной или физической работы.

Работоспособность повышается в результате тренировки, иначе говоря, систематического выполнения работы (учебных заданий, трудовой деятельности), определенной возрастными границами продолжительности. Важнейшим условием здесь является правильная организация режима дня — времени бодрствования и сна. Она предусматривает определенную продолжительность различных видов деятельности при их постоянном чередовании и постоянной регулярности; достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе; регулярное питание; гигиенически полноценный сон; повышение двигательной активности путем увеличения занятий физическими упражнениями и спортом.

5. Укрепление уверенности ученика в своих силах.

Речь идет о такой уверенности, которая основана на адекватной самооценке. Для укрепления уверенности можно использовать следующее: рекомендация рассказать родителям, друзьям подготовленный к уроку материал уверенным тоном; одобрение со стороны учителя при правильном ответе ученика или старании; более частый опрос при повторении и более редкий при первичном закреплении; подчеркивание самого незначительного успеха; задавание вопросов, заведомо рассчитанных на успех, и т. д.

6. Учебные задания по желанию ученика.

Часто хорошо успевающие ученики получают индивидуальные или групповые обязательные задания, для неуспевающих или слабо успевающих эти работы являются «желательными». Важно, чтобы учитель проверял выполнение необязательных заданий, в противном случае подготовка таких работ сойдет на нет.

Задания-просьбы — «задания, основанные на просьбе об элементарной услуге классу».

Задание-просьба адресуется, прежде всего, ученикам, не интересующимся предметом. Оно более эффективно в сочетании с другими воспитательными мерами (с индивидуальной беседой, с заданием, направленным на повышение уверенности ученика в успехе, и т. п.). Разумеется, просьба достигает цели, если отсутствует «смысловой барьер».

7. Вовлечение в факультативные занятия.

Удовлетворение интересов школьников путем вовлечения их в факультатив требует предварительного изучения интересов и склонностей учеников, т.к. при неустойчивости интереса учащиеся либо изменяют свой выбор к середине курса, либо «добросовестно» слушают неинтересный для них курс.

8. Вовлечение во внеклассную работу, в систематическое внеклассное чтение.

Здесь важно подчеркнуть, что удовлетворение интересов во внеклассной работе не самоцель, а один из путей их воспитания.

Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям

1. Проблемность в обучении.

Проблемность означает, прежде всего, побуждение школьника к умственному поиску путем создания затруднения в обучении.

Ситуация затруднений вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в новом способе учения, либо в том и в другом.

Потребность в новом способе познавательной деятельности вызывается так называемыми «опережающими работами».

Большую роль в воспитании устойчивого интереса к знаниям приобретают практические работы поискового характера при изучении нового материала.

2. Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

Групповое и индивидуальное домашнее чтение на русском языке, а также другие задания показали, что такая работа нравится именно «продолжительностью и развитием новизны», систематичностью, перспективностью деятельности.

С большим одобрением учащиеся относятся и к продолжительной совместной групповой деятельности по изготовлению, например, стенгазеты, поздравительной открытки и т. д.

3. Чтение дополнительной литературы.

Эта мера предполагает наличие хотя бы эпизодического интереса к данной отрасли знаний и к внеклассному чтению.

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными приемами самостоятельной деятельности

Можно выделить следующие направления в ходе реализации индивидуального подхода в обучении:

• 1) «выравнивание» знаний и познавательной самостоятельности, учащихся до уровня хорошо успевающих;
• 2) углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них «индивидуального стиля деятельности».

От учащихся, которые отличаются реминисценцией в воспроизведении, не следует требовать заучивания правил, определений к следующему после объяснения уроку — можно позволить им какое-то время пользоваться при решении задач учебником, таблицей. А к концу изучения темы, правило, определение обязательно должны стать достоянием каждого ученика [65].

Эту точку зрения поддерживают П. Я. Гальперин и М. Н. Гохлернер, которые выделяют следующие этапы формирования умственных действий:

учащиеся результаты разъяснения учебного материала фиксируют на карточке, в таблице, схеме;

содержание карточки (схемы) не заучивается, учащиеся пользуются карточками при выполнении заданий, упражнений, в процессе действия происходит непроизвольное запоминание.

Этот этап создает хорошие условия для контроля и самоконтроля за действием. Если ученик делает ошибку, она объективно внешним образом выступает для учителя, потому что продукт действия существует во внешней форме это, например, написанное слово, предложение и т. п. Эта форма действия создает для ученика такие условия, при которых он не просто исправляет ошибку, а наглядно убеждается в необходимости такого исправления;

учащиеся проговаривают содержание карточки вслух (или шепотом) так, что для преподавателя понятно, что именно ученик делает, учащиеся комментируют свои действия;

звук, как последняя явная предметная опора, исключается, и ученик действует «про себя», но действие развернуто;

действие ученика сокращается настолько, что он сразу дает ответ.

II. Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании разнообразных приемов самостоятельной деятельности включает следующую систему мер:

1. Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

Помощь оказывают реферативные работы (доклады, рефераты, и т. п.), дополнительная литература.

2. Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности.

B.C. Мерлин и Е. А. Климов, разработавшие это понятие, понимают под ним «индивидуально своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающее наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях».

В зависимости от силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов определяется динамика поведения и деятельности школьников [66].

А.К. Байметов в своей работе «Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников» показал, что наиболее активные и успевающие ученики с различной силой возбудительного процесса характеризуются особенностями организации и способов учения. «Слабые» быстрее достигают оптимального тонуса деятельности и вместе с тем быстрее утомляются, чем «сильные». Отсюда рекомендации «слабым»: отдых после школы, более частые перерывы во время занятий, дозировка заданий небольшими порциями, подготовка заданий от более трудных к более легким [67].

В исследовании Н. Г. Уткиной показано, что во время контрольной работы учащиеся со слабой нервной системой работают хуже, чем обычно, боясь получить низкую оценку; напротив, ученики с сильным типом нервной системы работают лучше.

А.К. Байметов выявил, что «слабые» значительно больше пользуются черновиком, чаще проверяют качество выполнения работы, чем «сильные».

3. Обеспечение оптимального развития склонности ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.

Помощь в изучении и воспитании склонностей ученика оказывает участие или неучастие данного учащегося в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, воспитательной работе, в теоретических и экспериментальных исследовательских работах; поверхностное или углубленное изучение программных / внепрограммных предметов.

Данные меры и задания можно соотнести с группами учащихся. Классификация мер-заданий носит условный характер. Так, например, познавательные рекомендации, связанные с творческой, практической деятельностью, не только служат воспитанию интереса, но и обогащают учащихся знаниями и способами деятельности [68].

Кроме того, указания использовать определенные меры по отношению к определенным группам учащихся носит не более чем ориентировочный характер. Очень многие меры-задания применяются в условиях коллективной учебной работы и относятся ко всем ученикам. Рекомендация использовать то или иное задание по адресу определенной группы учащихся вовсе не означает запрета применить его в отношении других учеников. Речь идет о том, что данная группа учащихся нуждается в этом задании, прежде всего.

Помимо этого, необходимо постоянное варьирование разнообразных мер в ходе работы с учеником, в процессе его развития, в чем мы и убедились в ходе проведенного эксперимента.

Итак, чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся и организовать ликвидацию этих пробелов.

Нужно так организовать учебный процесс, жизнь учащихся в школе и в классе, чтобы вызвать и развить у них положительную внутреннюю мотивацию учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению.

Основным путем преодоления неуспеваемости школьников является индивидуальный подход, который и был осуществлен в ходе эксперимента. Его важнейшими признаками являются гуманность, развивающие воспитывающий характер; адресованность каждому ученику; безусловная динамичность; непременная активизация деятельности ученика; разнообразие путей осуществления индивидуальной работы; ее многоэтапность; ведущим критерием эффективности индивидуальной работы является темп продвижения к более действенному познавательному интересу, к более высоким уровням успеваемости и познавательной самостоятельности [69].