Предмет и история детской психологии

ТЕМА № 1

Предмет и история детской психологии

ПЛАН Введение

1. Исторические аспекты становление детской психологии как науки в трудах зарубежных психологов

2. Становление и развитие детской психологии и педологии в России

3. Предмет детской психологии

4. Теории психического развития ребенка. Краткий исторический обзор Заключение Приложение. Методы оценки волевых возможностей ребенка Список используемой литературы

Введение

Издревле люди задумывались, о том, что такое человек, и какова его природа, сначала, в эпоху первобытнообщинного строя человек сравнивал себя с каким-то животным — тотемом, или с растением, предметом и наделял этот тотем какими-либо качествами человека, а себя качествами животного. Затем, после перехода на более высокую стадию развития общества, пришло понимание себя, как части окружающего мира, части мира, созданного богами, после появляется концепция души, которая преобладает довольно продолжительное время, но затем, когда продвигаются в перед естественные науки, приходит понимание, благодаря труду многих ученых, философов, так называемой психологической реальности, и осознание процессов психики, и уже в конце прошлого — нынешнем веке появляется научное описание психики человека и научное понимание протекающих в организме и разуме процессов.

Детская психология возникает с простого описания симптомов возникновения и дальнейшего развития различных психических процессов у детей.

Детская психология — это одна из фундаментальных психологических дисциплин, поскольку она исследует возникновение, становление и основные этапы развития деятельности, сознания и личности в детский период жизни, а они, как известно, являются главными составляющими человеческой психики.

Детская психология изучает личность и поведение детей, обычно с того момента, как родители дают жизнь ребенку, и до достижения им половой зрелости. В прошлом детская психология имела отношение и к нормальному, и к аномальному поведению, и за свою историю вобрала в себя как различные теории, так и результаты исследований в области развития, воспитания и обучения детей, а так же в сфере детской психотерапии и консультирования.

Рост — это количественное изменение в процессе усовершенствования той или иной психической функции.

Развитие — качественные изменения психической функции, возникновение в ней определённых новообразований.

Наука о психическом развитии ребенка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания — появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно — только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

1. Исторические аспекты становление детской психологии как науки в трудах зарубежных психологов Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскую психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук.

В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборатории которого он стажировался несколько лет. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. — «Журнал педагогической психологии».

Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики молодых людей. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало составить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подростков, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций.

Уже через 3 года после организации Гренвиллом Стенли Холлом экспериментальной лаборатории психического развития детей в Балтиморском Университете, в 1896 году была открыта первая психологическая клиника в Университете Пенсильвании. Это время можно считать официальной точкой начала школьной психологии в США, а основатель клиники Лайтнер Витмер, заявивил о необходимости подготовки педагогов и психологов для работы с детьми, имеющими школьные трудности. Первоначально Л. Витмер предлагал осуществлять специализированную психологическую подготовку педагогов, а в последствии заявил о необходимости подготовки людей новой психологической профессии, специально обученных решать школьные проблемы. Другой заслугой Витмера является практическая направленность его университетских курсов, в рамках которых он демонстрировал психодиагностические сеансы.

Французский психолог А. Бине одним из первых начал экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т. д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят 3 стадии в развитии понятий — это стадия перечислений, стадия описания и стадия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста.

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важность значения тестов не столько в их содержании, сколько в их многочисленности. Это объяснялось его убеждением, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т. е. они должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей данного возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного.

Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработке всех новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежных тестов.

Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и рассчитывается по формуле

IQ = (у.в./ф.в.) 100%,

где у.в. — умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине—Симона; ф.в. — физический возраст ребенка. Нормой считается коэффициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно отсталые дети, выше одаренные. Бине считал, что уровень интеллектуального развития постоянен и не зависит от возраста, т. е. и в 3 года, и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же, несмотря на изменение социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач.

Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта. Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития — психические способности с помощью специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов.

Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло знаменитое «зеркало Гезелла».

Он ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним и первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В клинической практике Широко применяется составленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до 2-х лет.

Были предложены периодизации развития З. Фрейдом и его концепция такова: в основе развития лежит движение психосексуальной энергии. А также, периодизация Эриксона — взаимосвязь движения психосексуальной энергии (или энергии либидо) и внешних условий.

Как уже говорилось выше, детская психология очень тесно связана с педологией. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т. е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей.

Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. Однако со временем на первый план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. нашего века, педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894 — 1915) способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучал какие ассоциации, и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли — М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция который способствует познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам,"Журнала по педагогической психологии". Основное внимание он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главная задача педологии — разработка методологических основ обучения детей.

При лаборатории Меймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж. Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки — детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Развитие детской практической психологии требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным. Одним из первых поисков таких новых способов измерения психических качеств начал английский ученый Ф. Гальтон.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследованиями (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии — дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоятельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических.

Гальтон является автором многих конкретных методов, как диагностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов — факторного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошел в науку.

Статистический подход — применение серии тестов к большому числу индивидов — выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психологической науки.

2. Становление и развитие детской психологии и педологии в России В русской дореволюционной детской психологии различного рода реакционным идеалистическим концепциям, пользовавшимся поддержкой царского правительства и буржуазно-помещичьей верхушки, противостояло прогрессивное, материалистическое направление, которое складывалось под влиянием передовых идей революционных демократов и успехов естествознания. В 60-е гг. IXX в. И. М. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психических процессов и об их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания.

В начале XX в. детская практическая психология начала интенсивно развиваться и в России. Практическая психология развивалась в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Так, в России первыми применять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Большое значение для молодой науки имели работы И. М. Сеченова, К. Д. Ушинского, и педиатров И. В. Тарханова и Н. П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г. И. Россолимо и В. П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий. Так, в Московской педагогической академии было открыто педологическое отделение при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, особенно, возможности их обучения.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частности тестов, посвящены многие труды Россолимо. Его тесты общей умственной одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 20—30-е гг. Особенно широко известен был диагностический метод, направленный на изучение как общего интеллектуального развития, так и отклонений, получивший название «профиль Россолимо».

Этот метод был основан на измерении уровня развития 12 параметров, связанных с различными свойствами основных психических процессов — памяти, внимания, восприятия, воли, мышления и т. д. На основе проведенных измерений вычерчивался график, который представлял из себя кривую, в которой выделялись точки, показывающие наибольшие отклонения как в положительную, так и в отрицательную стороны. «Пики» характеризовали те качества, которые лучше всего развиты у данного человека, в то время как «спады» были связаны в наиболее слабо развитыми качествами. Таким образом, этот тест давал возможность устанавливать точный диагноз при скрытой или неясной симптоматике и тем самым облегчал как диагностику таких детей, так и поиск коррекционных методов.

Однако подлинными инициаторами формирования детской психологии и педологии в России были А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев и В. М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали, что ее главная задача — именно психологическое исследование детей. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, доказывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Для более широкого распространения педологических знаний Нечаев и Румянцев начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по детской психологии — «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Детская практическая психология в начале века находилась у истоков своего развития. Поэтому одной из главных задач, стоявших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.

Наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М. М. Рубинштейном, А. П. Нечаевым, Н. П. Румянцевым, а впоследствии П. П. Блонским, М. Я. Басовым, А. С. Залужным, Л. С. Выготским. Для экспериментального исследования психики детей в начале века А. Ф. Лазурский совместно с А. П. Нечаевым создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Этот подход, был изложен в работе Лазурского «О естественном эксперименте» (1911) и имел большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необходимости создания опытной положительной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика Басова.

Совместная работа Лазурского с известным психологом и философом С. Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевной деятельности — эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспериментальная психология» (1912). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основывается на врожденных свойствах человека и определяет наклонности, способности, темперамент, характер и другие прирожденные стороны личности.

Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка. Развернутое изложение основных положений его характерологии и типологии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н. П. Гундобин и Е. А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психологи П. Ф. Каптерев, Б. П. Ленский, М. М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.

Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял и психиатр и педагог И. А. Сикорский. В своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Он одним из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. Им впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных педологов в это время говорит тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени — В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, А. Н. Бернштейн, Г. И. Челпанов, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской практической психологии имели и постоянно издаваемые журналы (в которых часто публиковались статьи ведущих зарубежных специалистов на русском языке), а также организация систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. Так, под редакцией Рубинштейна была издана серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н. Д. Виноградова и А. А. Громбаха — «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энциклопедия», организовывалось большое число кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии и педологии. В результате этой деятельности детская практическая психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея о необходимости психологической диагностики и участия психолога в образовательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения современной, марксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А. Б. Залкинд, П. П. Блонский, К. Н. Корнилов, Л. С. Выготский, М. Я. Басов и др.

20-е годы стали временем рождения новой детской практической психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное и соединить с теорией марксизма.

Советские психологи (Рубенштейн, Леонтьев и др.), исходя из положений классиков марксизма-ленинизма, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление 2-х форм опыта: видового (передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального (приобретенного отдельной особью путем приспособления к условиям существования). В отличие от этого, в развитии ребенка, наряду с двумя предыдущими, возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Кроме старых задач, которые решала практическая психология в начале века, в 20-е гг. появились и новые проблемы, такие как исследование детских коллективов и психических особенностей трудных, прежде всего беспризорных детей, подходов к их обучению и коррекции их отклоняющегося поведения.

В 1923 г. на базе Детского обследовательского института были организованы Обследовательский кабинет и Педологическая амбулатория. Обследовательский кабинет ставил своей задачей диагностику отстающих детей в младших классах первой ступени, а также выявление детей, нуждающихся в обучении во вспомогательных школах. Кроме того, при Кабинете был организован консультационный пункт с целью оказания помощи педагогам и воспитателям в работе с детьми и их родителями.

Наряду с Детским обследовательским институтом к Психоневрологической академии примыкал Ленинградский педологический институт, который в конце 1921 г. приступил к организации работы по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с нулевого) возраста. Одной из главных задач Педологического института было ознакомление педагогов с техникой и методикой опытного исследования душевной жизни детей. Важное значение придавалось обучению учителей и воспитателей способам интерпретации и оценки полученного экспериментального материала, формированию у них навыков практической работы с детьми.

Подлинный революционный переворот в детской психологии совершил Л. С. Выготский. Он предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики, движущих сил психического развития ребенка; он описал стадии детского развития и переходы между ними, выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Он избрал областью своего исследования психологию сознания и назвал ее «вершинной психологией» и противопоставил ее трем другим _ глубинной, поверхностной и объяснительной. Выготский разработал учение о возрасте как единице детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития. Учение о психологическом возрасте позволяет избежать биологического и средового редукционизма при объяснении детского развития.

Многие психологи (П.П. Блонский, К. Н. Корнилов, А. Б. Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин. Не менее значимой была и проблема механизма развития — наименее изученная и наиболее важная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

Большое значение на становление детской психологии в России оказали такие известные психологи, как А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Л. А. Венгер и др.

О становлении детской практической психологии в России можно говорить еще очень много. Выделим несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России:

I этап (1900 — 1907) — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской практической психологии.

II этап (1908 — 1917) — разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918 — 1924) — период становления советской детской практической психологии. Особенно важны для практической психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и др.

IV этап (1925 — 1928) — период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929 — 1931) — период интенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическую психологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь.

VI этап (1932 — 1936) — в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской практической психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило детскую практическую психологию.

3. Предмет детской психологии Детская психология изучает ребенка. Детскую психологию интересует, как ребенок становится взрослым человеком, умеющим общаться с другими людьми, трудиться, делать открытия и т. д.

Человеческий младенец рождается беспомощным существом, и эта беспомощность является величайшим приобретением человеческого рода. Становление беспомощного существа в субъекта многообразной человеческой деятельности как раз и есть предмет детской психологии.

Дети разного возраста с точки зрения их психического развития различаются между собой по доступным и характерным для них видам деятельности. Так, если годовалый ребенок в основном манипулирует предметами — стучит, трясет чем-то, громоздит одну игрушку на другую, то дошкольник занимается конструированием, возводя сложные здания из кубиков, рисует, лепит и т. д.

Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей — восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением.

Например, дети 2−3 года жизни еще не в состоянии наметить в уме план своих действий. Возникающие задачи дети решают в процессе самого манипулирования предметами. Через 2−3 года дети могут уже заранее придумать и согласовать между собой несложный сюжет игры, распределить роли, игровой материал. Все это говорит о переходе от мышления в действии к мышлению в уме, которое начинает направлять и регулировать практические действия. Наконец, ранний и дошкольный возраст — это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка.

Исходя из вышесказанного, предметом детской психологии является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игр, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

психический развитие ребенок волевой

4.Теории психического развития ребенка. Краткий исторический обзор Ч. Дарвин впервые поставил вопрос о существовании особого закона генеза. Геккель сформировал знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животные и человек выполняют кратко те стадии, которые проходит данный вид в своём филогенезе.

С. Холл (теория рекапитуляции). Он сформировал подобный закон для послеутробного развития: онтогенез есть краткое повторение истории развития человеческого общества.

Теория трехступенчатого развития (К.Бюлер). Он выделяет 3 ступени развития: инстинкт, дрессура (формирование навыков), интеллект.

И.П. Павлов показал, что существуют и приобретённые формы поведения — развитие человека стало сводиться к проявлению инстинктов и дрессуре.

Под влиянием З. Фрейда выдвинулась теория, в которой в качестве основного принципа лежал принцип удовольствия. Приобретённые формы поведения возникают не прямо под влиянием наследственности, а под воздействием окружающей среды.

Теория конвергенции 2-х факторов (В.Штерн). Психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями.

Гезел: Развитие не простая функция, а самообуславливающийся процесс, поскольку развитие — приспособление ребенка к окружающей социальной среде, т. е. адаптация.

Теория стадиального развития психики (Жан Пиаже). Развитие психики ребенка совпадает с развитием его интеллекта. В ходе развития происходит трансформация совершаемых операций по пути от системы внешних действий к целостным структурам во внутреннем плане.

Эпигенетическая теория развития личности (Э.Эриксон). Человек имеет биосоциальную природу. Центральным интегративным качеством личности выступает психосоциальная идентичность. Идентичность базируется на принятии человеком целостного «образа-Я».

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ — исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение» .

Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз — от деятельности к функции.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план.

Л.С. Выготский — культурно-историческая теория развития высших психических функций. Строя свою теорию Выготский имел ввиду процесс развития познавательных функций человека — восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления.

Заключение

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь И. В. Дубровиной и ее лаборатории, разрабатываются основы практической психологической службы. При этом серьезные проблемы, стоящие в настоящий момент перед практической детской психологией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, модификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психологической грамотности приводят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовлетворительных результатов. Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются учеными для различных учебных заведений.

Создание таких программ, так же как и программ для одаренных детей и детей с задержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений в отечественной практической психологии. Большое значение имеет и формирование службы психологической коррекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед детской практической психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя в том числе и значительный материал, которые накоплен предыдущими поколениями ученых.

Практическая часть Методы оценки волевых возможностей ребенка Воля рассматривается как сознательная саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление препятствий на пути достижения цели.

Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения формируется возможность подчинять свои действия той или иной задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности.

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Когда 3-х летнему ребенку показывают картинку, где изображены дети на катке, и предлагают найти, кто из них потерял варежку (варежка лежит на снегу, а один из ребят изображен без варежки), он не может этого сделать, т.к. нужно внимательно, последовательно осмотреть все фигуры, а взор ребенка беспорядочно перескакивает с одной на другую. Позднее ребенок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать такие задачи.

Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около 4-х лет и он начинает ставить перед собой цель — запомнить (стишок, поручение взрослого и.т.п.).

Управление мыслительной деятельность обнаруживается у детей старшего возраста, когда, например, пытаясь решить головоломку, дети пробуют разные варианты соединения частей в целое, последовательно переходя от одного варианта к другому.

В дошкольном возрасте происходит развитие таких волевых качеств личности как целеустремленность (умение ставить и достигать цели), решительность (быстрый и продуманный выбор цели, определение способов достижения), устойчивость (способность длительное время направлять и контролировать поведение), выдержка (самообладание), самостоятельность (собственная инициатива), терпение, организованность (дисциплинированность) и т. д.

В психологических исследованиях довольно часто используется методика «Нерешаемая задача» для определения таких психических реальностей, как уровень притязаний, познавательная потребность, самооценка и т. д. При изучении уровня притязаний и самооценки личности авторы столкнулись с тем фактом, что в ситуации нерешаемой задачи, непроходимого лабиринта испытуемые проявляют такие качества: деловитость, ответственность, самостоятельность, которые в психологии относят к волевым. Данные методики наиболее ярко выявляют одну из устойчивых характеристик личности — эмоциональную реакцию на трудность, показателем которой является отказ от решения задачи. Кроме того, трудность всегда связана с проявлением волевых качеств человека. Можно предположить, что методика «Нерешаемая задача» выявляет не только волевое усилие в интеллектуальной работе, но и тесно связанную с ним эмоциональную реакцию.

Результаты исследования позволяют выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу (с момента включения его в данную деятельность и до отказа выполнить предложенное задание). Время решения задачи служит количественной характеристикой проявления волевого усилия. Характер отказа, объяснение причины нерешения предложенной задачи, а также поведение детей в этой ситуации дают возможность увидеть особенности влияния эмоциональности детей на проявление волевых качеств.

Методика «Пройди через лабиринт»

В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход — стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

Оценка результатов

10 баллов — задание выполнено ребенком меньше чем за 45 сек. При этом ребенок ни разу не коснулся палочкой стенок лабиринта.

8−9 баллов — задание выполнено ребенком за время от 45 до 60 сек, и, проходя через лабиринт, ребенок 1−2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

6−7 баллов — задание выполнено ребенком за время от 60 до 80 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 3−4 раза коснулся его стенок.

4−5 баллов — задание выполнено ребенком за время от 80 до 100 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 5−6 раз дотронулся до его стенок.

2−3 балла — задание выполнено ребенком за время от 100 до 120 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 7−9 раз коснулся его стенок.

0−1 балл — задание выполнено ребенком за время свыше 120 сек или совсем не выполнено.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий.

Методика «Кому чего недостает»

Эта методика предназначается для психодиагностики управления мыслительной деятельностью и таких волевых качеств, как целеустремленность, организованность детей в возрасте 4 лет. Перед началом выполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором слева изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То, чего им недостает, изображено отдельно внизу на этом рисунке.

Оценка результатов.

10 баллов — время выполнения задания оказалось меньше, чем 30 сек.

8−9 баллов — время выполнения задания оказалось в пределах от 31 сек. до 49 сек.

6−7 баллов — время выполнения задания составило от 50 сек. до 69 сек.

4−5 баллов — время выполнения задания заняло от 70 сек. до 89 сек.

2−3 баллов — время выполнения задания оказалось в пределах от 90 сек. до 109 сек.

0−1- балл — время выполнения задания заняло от 110 сек. и выше.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий Методика «Разрежь и собери картинку» (модификация десятого задания теста Д. Векслера «Разрезная фигура»)

Эта методика проводится с детьми старшего дошкольного возраста (5−6 лет). В этом задании ребятам дают картинки (например, каких-либо животных), ножницы и просят разрезать картинки на определенное количество частей, поясняя, как это сделать, а затем сложить в единое целое.

Цель: выявить уровень сформированности таких нравственно — волевых качеств как настойчивость, самостоятельность, целеустремленность у детей старшего дошкольного возраста.

Особенности проведения: Учитывать психологические и возрастные особенности детей данного возраста.

Распределение дошкольников по уровням сформированности нравственноволевых качеств осуществлялось в соответствии с установленными границами баллов.

Оценка результатов

10 баллов — время выполнения задания оказалось меньше, чем 2 минуты.

8−9 баллов — время выполнения задания оказалось в пределах от 2 до 3 мин.

6−7 баллов — время выполнения задания составило от 3 мин. до 4 мин.

4−5 баллов — время выполнения задания заняло от 5мин. до 6 мин.

2−3 баллов — время выполнения задания оказалось в пределах от 6 мин. до 7 мин.

0−1 баллов — время выполнения задания заняло больше 7 мин. или совсем не выполнено.

Выводы об уровне сформированности нравственно-волевых качеств:

10 баллов — очень высокий.

8−9 баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Л. Ф. Обухова «Детская (возрастная) психология», М., Российское педагогическое агентство, 1996 г.

2. Т. Д. Марцинковская «Детская практическая психология», Москва, 2000 г.

3. В. С. Мухина «Детская психология», Москва «Просвещение», 1985 г.

4. Р. С. Немов «Психология», Т.2, Москва «Владос», 2005 г.

5. И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис «Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии», издательство Московского гос. университета, 1981 г.

6. В. В. Авраменко, И. Н. Лепеш «Детская психология». Опорные планы конспекты по курсу, Могилев, МГУ им. Кулешова, 2006 г.