Развитие памяти у соматически ослабленных дошкольников

Развитие памяти у соматически ослабленных дошкольников

Содержание Введение

Глава I. Теоретические основания изучения развития памяти у соматически ослабленных дошкольников

1.1 Психолого-педагогическая характеристика развития памяти у детей дошкольного возраста

1.2 Психологическая характеристика часто болеющих детей дошкольного возраста Глава II. Изучение особенностей развития памяти у соматически ослабленных дошкольников

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Анализ результатов Заключение

Актуальность. Большинство детских дошкольных учреждений в своей работе используют разнообразные программы, способствующие развитию необходимых для обучения в школе умений и навыков. Авторы этих программ дают гарантию многообещающий результатов, но на практике эти результаты часто бывают далеки от обещанных. На наш взгляд это происходит вследствие влияния множества факторов, важнейшим из которых является наплевательское отношение к принципу учета возрастных и индивидуальных особенностей. Казалось бы, указанный принцип декларируется всеми известными программами, но подбор материала в них говорит об обратном. Дело в том, что сегодняшний дошкольник достаточно сильно отличается от дошкольника 80-х и 90-х годов. А программы редко учитывают этот факт реальной действительности. Итогом такого положения дел является частичное или полное несоответствие предъявляемых программами требований к знаниям, умениям и навыкам ребенка и его реальными возможностями.

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня современного общества, от географической местности, от исторических событий, происходящих в данной стране, от ментальности.

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.

Память, таким образом, есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы «вечно в положении новорожденного» (И.М. Сеченов).

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний (техники в первую очередь).

В современных исследованиях памяти в качестве центральной выступает проблема ее механизмов. Те или иные представления о механизмах запоминания составляют основу различных теорий памяти.

Термин «часто болеющий ребенок» — это не диагноз, а принадлежность к группе риска не столько по «простудным», сколько по хроническим заболеваниям. Надо отметить, что в детском возрасте среди всех заболеваний респираторного тракта отмечается абсолютное преобладание острой инфекционной патологии. На ее долю приходится более 90% всех болезней респираторной системы.

По результатам проведенного исследования по изучению особенностей эмоционального и мотивационного компонентов внутренней картины болезни часто болеющих дошкольников было выявлено, что в группе часто болеющих дошкольников наблюдалось преобладание отрицательных эмоций (65%), у 80% больных присутствовали элементы острого переживания своей болезни, 33% часто болеющих приписывали наличие собственных болезней другим людям, что наблюдалось лишь у 13% здоровых сверстников; основная направленность желаний ЧБД обращена на предотвращение болезненных симптомов и избежания страданий (84%).

Изучение особенностей эмоциональных состояний часто болеющего дошкольника требует дополнительного рассмотрения и является проблемой исследования.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Развитие памяти у соматически ослабленных дошкольников».

Объектом нашего исследования является процесс развития памяти у дошкольников.

Предмет исследования — особенности развития памяти у соматически ослабленных дошкольников.

Цель исследования — выявить особенности развития памяти у соматически ослабленных дошкольников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Провести эксперимент.

4. Выявить особенности развитие памяти у соматически ослабленных дошкольников.

Гипотеза исследования — мы предполагаем, что у соматически ослабленных дошкольников развитие памяти будет характеризоваться преобладанием низкого уровня.

Методы исследования:

1) теоретический анализ научных источников по проблеме исследования;

2) организационный метод — сравнительный;

3) эксперимент;

4) методы качественного анализа полученных в ходе эксперимента данных.

Глава I. Теоретические основания изучения развития памяти у соматически ослабленных дошкольников соматический ослабленный дошкольник память

1.1 Психолого-педагогическая характеристика развития памяти у детей дошкольного возраста Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на чем-либо, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия в дошкольном возрасте только начинают складываться.

Конечно, уже значительно раньше дети бывают сосредоточены при манипуляциях с предметами или при рассматривании картинок, накапливают разнообразный опыт, усматривают в собственных каракулях машину или дядю. Но все это — результаты общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и отношений, на регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание или создание новых образцов. Поэтому внимание, память, воображение ребенка раннего возраста являются непроизвольными, непреднамеренными. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошкольный возраст. Изучая эти стороны умственного развития дошкольника, мы можем до известного момента указать только на количественные изменения: возрастают сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение.

Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т. п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым последние приобретают произвольный, преднамеренный характер.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего это относится к старшему дошкольному возрасту.

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками («Очки — здесь на глазки накладывают»; «Это — бабочка, называется — червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие» и т. п.). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передавать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали поручение, но явно не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение на пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ним в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас…» Очевидно, что они при этом как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т. п. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память — возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется… в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль»^[.

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание» (Л.С. Выготский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» (Л.С. Выготский). Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была».

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре головного мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

Память, таким образом, есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению, того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы «вечно в положении новорожденного» (И.М. Сеченов).

Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся в его руках. Он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно. У человека есть три вида памяти:

1. произвольная,

2. логическая,

3. опосредованная.

Первая связана с широким волевым контролем, вторая — с употреблением логики, третья — с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Существует и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной память. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З. М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам:

a. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными.

b. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно мала. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запоминать или припоминать, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5−6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6−7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Совершенствование памяти у детей дошкольного возраста может идти сразу по нескольким направлениям:

· Придание процессам запоминания произвольного характера.

· Превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредованную.

· Развитие средств и приемов как запоминания, так и припоминания.

От младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту происходят заметные изменения памяти. Прежде всего к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение материала еще входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольниками в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов деятельности, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности.

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причем во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трех — четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности.

Для развития произвольной памяти ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-то запомнить.

Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию является выделение и принятие им мнемической цели, т. е. формирование внутренней установки на запоминание материала. Но это только начало пути развития произвольной памяти. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и средства запоминания, простейшими из которых является повторение материала. Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и установления смысловых связей.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти. [9]

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а так же объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний — семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет. Это означает, что к данному периоду, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественным образом возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3−4-летнего возраста. [17]

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят увиденное, услышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают увиденное или услышанное ранее.

Было установлено, что развитие памяти тесно связано с развитием мышления у детей. Доказано, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без таковой. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическая память — вид зрительной памяти, связанный со способностью четко, точно и в деталях, без особого труда восстанавливать в памяти зрительные образы виденного.

Память по мере своего развития все более сближается с мышлением. «Анализ показывает, — писал Л. С. Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью… Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать… Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». 5] Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев. Он экспериментально доказал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом постепенно замещается другим, опосредованным. Это происходит благодаря условию ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемомеханических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным». 12]

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности:

a. Сначала они выступают как внешние (использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев и т. п.).

b. Затем становятся внутренними (чувство, ассоциации, представления, образ, мысль).

В формирование внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, — замечает А. Н. Леонтьев, — что самый переход от внешне опосредованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю». 13]

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет одновременно с процессом развития его речи.

1.2 Психологическая характеристика часто болеющих детей дошкольного возраста Термин «часто болеющие дети» появился в отечественной медицинской литературе в первой половине 80-х годов прошлого века. Следует отметить, что зарубежные школы педиатрии не используют его, нет этого термина и в МКБ X пересмотра, так как это не диагноз в медицинском понимании этого слова. Часто болеющие дети (ЧБД) — это термин, обозначающий группу детей, выделяемую при диспансерном наблюдении, характеризующуюся более высоким, чем их сверстники, уровнем заболеваемости острыми респираторными инфекциями.

Тем не менее отечественная система организации медицинской помощи детям, одним из достижений которой была реальная профилактическая направленность, сочла целесообразным особо выделить эту категорию детей. Было отмечено, что среди так называемых ЧБД значительно чаще выявляются хронические заболевания носоглотки и легких, чаще встречаются и тяжелее протекают бронхиальная астма, аллергический ринит, выше частота ревматизма, гломерулонефрита и ряда других заболеваний. Было отмечено, что ЧБД в подростковом возрасте склонны к хроническим заболеваниям желудочно-кишечного тракта, сосудистым дистониям, у них легче развиваются невротические реакции, они быстрее утомляются, хуже учатся. Именно эти характеристики и побудили отечественных педиатров выделить склонных к повышенной заболеваемости респираторной вирусной инфекцией детей в особую группу наблюдения и обозначить ее как группа ЧБД.

Надо отметить, что в детском возрасте среди всех заболеваний респираторного тракта отмечается абсолютное преобладание острой инфекционной патологии. На ее долю приходится более 90% всех болезней респираторной системы. Только в 2000 г. заболеваемость гриппом и другими острыми респираторными заболеваниями (ОРВИ) среди детей первых 3 лет жизни составила 199 850 случаев на 100 000 детского населения России [26]

Ранний и дошкольный детский возраст, т. е. возраст от 6 мес до 6 лет, характеризуется повышенной чувствительностью организма ребенка к респираторной вирусной инфекции, и это не отклонение от нормы, а онтогенетическая особенность данного возрастного периода.

Тем не менее «часто болеющий ребенок» — это и не диагноз, а принадлежность к группе риска не столько по «простудным», сколько по хроническим заболеваниям. В будущем, уже в подростковом возрасте, у таких детей выявляется склонность к психосоматическим заболеваниям, вегетососудистой дистонии, неврозам, хроническим заболеваниям системы органов пищеварения. Страдает социальная адаптация: они хуже учатся, быстрее утомляются и т. д. [45]

Все эти характеристики, а также то обстоятельство, что традиционно дети в нашей стране воспитываются в яслях и детских садах, заставило отечественных педиатров выделить детей, склонных к повышенной заболеваемости респираторной вирусной инфекцией, в особую группу наблюдения. Дети, у которых ограничены контакты со сверстниками, болеют редко. Как правило, по мере расширения круга общения, а тем более после начала посещения детских организованных коллективов (детский сад, школа) дети начинают болеть с определенной регулярностью. Особо это касается тех из них, кто проживает в зонах с высокой антропогенной нагрузкой, испытывает избыточное влияние экологических загрязнителей внешней среды.

В настоящее время в группу ЧБЛ принято включать тех, кто болел ОРЗ со следующей регулярностью:

до 1 года — 4 раза в год и более;

от 1 года до 3 лет — 6 раз в год и более;

от 3 до 5 лет — 5 раз в год и более;

старше 5 лет — 4 раза в год и более.

Некоторые специалисты рекомендуют включать в группу ЧБД тех, у кого заболевание протекает длительно — более 2 нед. Возможно, впоследствии критерии будут уточнены, однако те, что существуют уже сегодня, наиболее точно отражают границу между банальными простудами и повторными респираторными заболеваниями, требующими специальных мер помощи.

Установлено, что индивидуально-психологические особенности и психосоматическое развитие больных и здоровых детей не одинаковы. Тяжелое соматическое заболевание изнуряет ребенка, лишает его физических сил, вызывает душевные страдания. Поведение больного ребенка изменяется, часто становится «трудным» для окружающих его взрослых. И хотя болезнь, как правило, не прекращает психическое развитие ребенка, она искажает, отягощает и замедляет его ход. Болезнь не только влияет на функциональное состояние организма, но является для ребенка тяжелой психической травмой, переживание которой может активизировать защитные и компенсаторные ресурсы его психики, но возможны и обратные влияния. Для адаптации ребенка к состоянию болезни необходима не только поддержка близких родственников, но и профессиональная помощь психологов, построенная с учетом его, индивидуально-психологических особенностей.

Дети, как правило, не понимают причин болезни, часто рассматривают свое заболевание как наказание за плохое поведение. Маленькие дети видят причины возникновения заболевания в нарушении питания и гигиенических правил, подростки относят к ним наследственную предрасположенность, а также конфликтные ситуации в школе и семье. Отношение ребенка к болезни зависит от его возраста, уровня интеллектуального развития, характерологических особенностей, личного опыта, восприятия проявлений болезни и ее тяжести, но во многом оно определяется представлением родителей и других членов семьи о заболевании, часто совпадая с ним.

Для часто, но не тяжело болеющих детей характерно амбивалентное отношение к болезни. На сознательном уровне они понимают, что болеть плохо, но на неосознаваемом эмоциональном — она для них иногда даже более привлекательна, чем здоровье, так как дает возможность стать ближе к матери, получить ее заботу и внимание. Так, 84% часто болеющих детей полагают, что во время болезни их будут жалеть, больше обращать внимания и заботиться о них.

Ребенок примерно до 10 лет не может осознать тяжести своего заболевания и его последствий, у него нет ясного отношения к ситуации и к самому себе. Так как у ребенка нет сформированного понятия болезни, она воспринимается им только как ограничение привычной жизни. Дети определяют болезнь через ограничения, которые она принесла в их жизнь: в большинстве случаев это ограничение движений и учебной деятельности. Для маленького ребенка угроза жизни существует в форме ограничений, его отношение к себе наполнено непосредственно-чувственным содержанием, главное для него — настоящее время. Собственные психологические средства совладания с болезнью у маленьких детей еще не сформированы.

Отрицательная психологическая реакция на болезнь небезразлична и для течения самой болезни. Она усиливают такие характеристики тяжелого заболевания, как: быстрое ухудшение состояния; госпитализация; длительность заболевания; боль, которая часто связана с медицинскими процедурами; изменение внешности (потеря или прибавка в весе, облысение, кожные высыпания).

Среди особенностей эмоционально-личностной сферы больным детям свойственна выраженная тревожность (как личностная, так и ситуативная), за которой стоят неуверенность в себе, боязливость, зависимость от чужого мнения, негативное эмоциональное самоотношение при адекватной и даже несколько завышенной вербализованной осознанной самооценке.

Отношение к матери у часто, но не тяжело болеющих детей отличается противоречивостью и неоднозначностью. Большинство больных детей не чувствуют эмоциональной близости с матерью, а скорей ее отгороженность, закрытость. При этом дети признают значимость мамы для себя и общее отношение к ней остается высоко позитивным. Для отношений тяжело больного ребенка с матерью характерны полное эмоциональное слияние, нераздельность, что лишает ребенка автономного развития.

Отмечается «вытеснение» отца из психологической жизни больных детей, особенно если отец изначально не принимал эмоционального и психологического участия в воспитании ребенка. Обнаружено устойчивое изменение ценностных позиций членов семьи в представлениях больных детей. У здоровых детей, как правило, значимость членов семьи выстраивается в следующем порядке: ребенок — мать — отец, у больных: отец — мать — ребенок, причем отец перемещается в сферу фантазий, наделяется особыми положительными качествами.

Болезнь разрушает основную деятельность ребенка, в младшем возрасте разрушение игры затрудняет ориентацию ребенка в собственном внутреннем мире, препятствует процессу переживания ребенком болезни и ее психологическому преодолению. Плохое самочувствие, ограничение движений, тяжелое и длительное лечение приводят к развитию эмоционального беспокойства, нарушению сна, высокой тревожности, депрессивным и регрессивным (возвращение в более младший возраст) реакциям. Дети не чувствуют, что могут оказать поддержку друг другу, они почти не играют вместе, держатся в стороне друг от друга. Совместные игры и развлечения не доставляют им радости.

Выявлены специфические черты часто болеющих детей: боязливость, неуверенность в себе, зависимость от чужого (прежде всего материнского) мнения, высокий уровень тревожности. Дети, имеющие 6 и более эпизодов заболеваний (ОРВИ) в год по своим психологическим спойся вам приближаются к детям, страдающим бронхиальной астмой. Матерям часто болеющих детей свойственно отношение к больному ребенку как к «маленькому неудачнику», при этом социальные требования к ребенку сведены к минимуму, преобладает уверенность в том, что он в силу своего состояния не может обойтись без матери, эта позиция признается наиболее значимым фактором для формирования у ребенка стрессового состояния. Такая противоречивая позиция по отношению к ребенку связана с повышенной невротичностью и тревожностью матери.

Р.А. Лурия был введен термин «внутренняя картина болезни». Различаясь в деталях, эти понятия описывали все, то, что исчерпывает и переживает больной, всю массу его ощущений не только болезненных, но его общее самочувствие, самонаблюдение, его представление о своей болезни, ее причинах, все то, что связано с его приходом к врачу, — весь тот огромный внутренний мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия, ощущения эмоций, аффектов, конфликтов, психических пережива-ний и тревог".

В.В. Николаева представила схему внутренней картины болезни. В ее работах вычленяются четыре уровня субъективной картины болезни:

Уровень непосредственно-чувственного отражения болезни (обусловленные болезнью ощущения и состояния) Эмоциональный уровень (непосредственные эмоциональные реакции на обусловленные болезнью ощущения и эмоциональные реакции на последствия болезни в жизни человека).

Интеллектуальный уровень (знания о болезни и рациональная оценка заболевания).

4. Мотивационный уровень (возникновение новых мотивов и перестройка преморбидной мотивационной структуры).

По результатам проведенного исследования по изучению особенностей эмоционального и мотивационного компонентов внутренней картины болезни часто болеющих дошкольников было выявлено, что в группе часто болеющих дошкольников наблюдалось преобладание отрицательных эмоций (65%), у 80% больных присутствовали элементы острого переживания своей болезни, 33% часто болеющих приписывали наличие собственных болезней другим людям, что наблюдалось лишь у 13% здоровых сверстников; основная направленность желаний ЧБД обращена на предотвращение болезненных симптомов и избежания страданий (84%).

Изменения личности при хронических соматических заболеваниях относятся к числу наиболее часто наблюдаемых и ярко выраженных изменений психики.

Изменения личности при тяжелых соматических заболеваниях рассматриваются как новообразования, возникающие в период кризиса развития в ситуации тяжелой хронической болезни.

Объективная ситуация тяжелого, опасного соматического заболевания приводит к изменению объективного положения человека в социальной среде и его внутренней «позиции» в отношении всей ситуации в целом.

Тяжелые соматические заболевания приводят к функциональным и органическим нарушениям. Их особенность, очень важной для восстановительного лечения, является то, что они ставят перед больным также сложные психологические проблемы.

Таким образом, можно предположить, что хронические соматические заболевания способствуют ослаблению организма ребенка, так как при этом изменяются биологические условия работы организма, вследствие явлений нарушения познавательной, деятельности детей с соматическими заболеваниями.

Главное — это то, что степень выраженности таких нарушений зависит от: тяжести заболевания; длительности заболевания; уровня психокоррекционной работы с ребенком, как в семье, так и в школе.

Проведя анализ психолого-педагогической и методической литературы, мы сделали следующие выводы:

1) В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации.

2) В настоящее время в науке нет единой и законченной теории памяти. Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук.

3) С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

4) Функция памяти как передача информации по временному каналу, как хранения информации далеко выходит за рамки собственно психологического уровня.

5) Но именно потому, что эта функция памяти носит столь разноуровневый характер, в настоящем контексте особый интерес представляет прежде всего собственно психологический уровень памяти, и в частности, психологический уровень ее интегрирующей функции в процессах синтеза различных когнитивных структур в целостную систему интеллекта как психического образования.

6) Память у людей различается по многим параметрам. Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются.

7) Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности человека, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. Запоминание даже зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Эмоционально насыщенное будет лучше запоминаться, чем эмоционально нейтральное.

8) Существенную роль в памяти помимо эмоционального характера впечатления играет общее состояние личности в момент получения этого впечатления, а также ее физическое состояние в целом.

Глава II. Изучение особенностей развития памяти у соматически ослабленных дошкольников

2.1 Организация и методика исследования Проведя подробный анализ психологической и методической литературы, мы пришли к выводу, что проблема изучения особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста в настоящее время является крайне актуальной.

Исследование проводилось на базе МОУ № 136 г. Красноярска. В исследовании принимали дети подготовительных групп. Всего в исследовании участвовало 40 человек. Контрольная группа — не болеющие и мало болеющие дети (20 человек). Экспериментальная группа — часто болеющие дети (20 человек).

Для реализации цели нашего исследования — выявить особенности развития памяти у соматически ослабленных детей дошкольного возраста, мы использовали следующие методики:

1. Методика, позволяющая выявить показатели непроизвольного запоминания у детей дошкольного возраста.

2. Методика, позволяющая выявить показатели произвольного запоминания у детей дошкольного возраста

3. Методика 3. Оценка кратковременной памяти

4. Методика 4. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания Методика 1.

Цель данной методики: выявить особенности непроизвольного запоминания.

Для проведения эксперимента нам потребовалось следующее оборудование: секундомер, первый набор картинок.

Первый набор картинок: гриб, самолет, жук, ветка земляники, заяц, подсолнух, петух, шары, ворона, варежка, чайник, собака, огурцы, курица с цыплятами, морковь.

Ребенку предлагают картинки из первого набора, которые он должен рассмотреть. Дают следующую инструкцию: «Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри».

Время демонстрации каждой картинки — 3 секунды. После показа всех картинок испытуемому неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных предметов.

За каждое правильно названное слово ребенку засчитывается 1 балл, следовательно, максимально возможное количество баллов — 15.

Результаты, полученные в ходе выше описанного эксперимента, заносятся в протокол следующей формы:

Методика 2.

Цель этой методики: выявить особенности произвольного запоминания.

Оборудование: секундомер, второй набор картинок.

Второй набор картинок: лейка, муха, очки, дом, белка, автомобиль, иголка с ниткой, мячи, карандаш, стол, дерево, поросенок, молоток, часы, кран.

Ребенку предлагаются картинки второго набора.

Инструкция: «Я сейчас покажу картинки, а ты должен как можно больше их запомнить, чтобы затем их назвать».

Каждая картинка демонстрируется не более 3 секунд. Средства или приемы запоминания не указываются. После показа всех 15 картинок ребенка говорят: «Назови картинки, которые ты запомнил».

За каждое правильно названное слово ребенку засчитывается 1 балл, следовательно, максимально возможное количество баллов — 15.

Результаты, полученные в ходе выше описанного эксперимента, заносятся в протокол следующей формы:

Ход эксперимента протоколируется. Записываются все воспроизводимые ребенком слова, а также наблюдения за поведением ребенка:

Ш Отношение его к заданию.

Ш Процесс рассматривания картинок.

Ш Особенности запоминания и воспроизведения.

Методика 3. Оценка кратковременной памяти

Для проведения исследования потребуется 9 геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Время экспозиции каждого элемента 2 секунды, а интервал между экспозициями — 1 секунда.

Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.

Затем подсчитать количество правильно воспроизведенных элементов с, ошибочно воспроизведенных элементов т и пропущенных элементов п. Основной показатель продуктивности памяти В определяется по формуле:

с — m

В =——————- х 100.

с+ п Протокол исследования объема образной и вербалыю-логической кратковременной памяти

Время воспроизведения каждого элемента рассчитывается с учетом поправки Т (табл.1).