О дидактических принципах Л. В. Занкова

Новые дидактические принципы, подчеркивал Л. В. Занков, не заменяют, не развивают, не дополняют ранее сложившиеся принципы. Они возникли в логике научного исследования по проблеме изучения и развития, имеют свою взаимосвязь, свою систему, вне которой существовать не могут. Новые дидактические принципы положены в основу отбора содержания образования в начальных классах и в основу его методической организации.

«Принцип обучения на высоком уровне трудности» подвергается наиболее острой критике. Причем критике противоречивой. С одной стороны, говорят: «Как это так — сознательно обрекать детей на трудность учения! Умышленно отнимать у детей детство!» С другой стороны, разъяснения того, что принцип обучения на высоком уровне трудности — это такой принцип, который требует давать простор мышлению ребенка на уроке, простор и направление его духовным силам, то возражают: «Ну, а разве при осуществлении принципа доступности не дается простор мысли? Кто, когда и где возражал против простора, против развития мышления детей в обучении?» .

Однако суть принципа не выражается только в словесных формулировках. Она находит свое выражение и в конкретных рекомендациях по преподаванию учебного материала. Рассмотрим, как осуществлялось преподавание знаний в традиционной системе, например, по русскому языку на основе принципа доступности. Приведем пример из учебника для 2 класса, применяющегося при реализации четырехлетней системы. Вот как рекомендовалось начинать ознакомление второклассников с частями речи.

Изображены в два ряда предметы: парта, шапка, роза; орел, мальчик, слон. Над картинками написаны вопросы: Что это? (Назовите эти предметы.) Кто это? (Назовите эти предметы.) Под картинками задание: напишите в порядке картинок ответы на вопросы. И дается образец: Что это? Это парта, …, …. Кто это? Это орел, …, …. Далее в рамочке вывод: слова, которые обозначают предметы, отвечают на вопрос что? или кто? И затем упражнения: списывание слов, отвечающих на вопрос что?, на вопрос кто?

Доступны ли задания учащимся 2 класса? Доступны. Но они явно доступны и дошкольникам. Назвать шапку шапкой, слона слоном может каждый. Здесь все однозначно, вариантов решения нет. Простора для мышления второклассника здесь нет никакого. А между тем по тому же принципу построено все изложение материала в указанном учебнике. Что касается определения меры трудности, то в работах Л. В. Занкова и в работах лаборатории на это дан четкий ответ [1; 2; 3]. Мера трудности соблюдается благодаря постоянному изучению продвижения учеников в развитии и усвоении знаний, умений и навыков, благодаря разработанной системе помощи детям, благодаря свободному самочувствию ребенка на уроке, которое выражается в его выборе заданий по уровню трудности.

«Принцип ведущей роли теоретических знаний» в начальном обучении выдвинут Л. В. Занковым как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» [3, с. 51]. Такой устремленности на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Вряд ли можно отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает экспериментальное обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках, причем не только по математике, но и по всем другим учебным предметам, преподаваемым в экспериментальных классах: естествознанию, географии, художественному труду, музыкальному искусству, ру сскому языку, чтению, истории. Устремленность на раскрытие внутренних взаимосвязей — главное в принципе ведущей роли теоретических знаний, а не то, что до или после некоего конкретного, частного знания сообщается общее положение.

ПРИНЦИП «В ИЗУЧЕНИИ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА ИДТИ ВПЕРЕД БЫСТРЫМ ТЕМПОМ». Раскрывая сущность этого принципа, Л. В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уровне трудности. «Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, — пишет Л. В. Занков, — создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям» [3, с. 51]. Вместе с тем подчеркивается существенность его самостоятельной роли, поскольку он ориентирует учителя на правильное понимание закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний. Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке.

ПРИНЦИП ОСОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ САМОГО ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ — один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л. В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности» [3, с. 54].

" ВЕСТИ РАБОТУ НАД ОБЩИМ РАЗВИТИЕМ ВСЕХ УЧАЩИХСЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ И НАИБОЛЕЕ СЛАБЫХ, И НАИБОЛЕЕ СИЛЬНЫХ" - этот принцип, по словам Л. В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих. Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения. Однако практически в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода. Каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения — эти и вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников" [3, с. 55]. Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т. е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

Рассмотрев выдвинутые Л. В. Занковым дидактические принципы в плане сопоставления их с ранее сформулированными принципами в руководствах по дидактике, мы вынуждены, предваряя возможные недоумения, сами поставить вопрос о том, почему в экспериментальной дидактической системе не назван такой принцип, как научность, являющийся ведущим, главенствующим в традиционной дидактике; почему не назван принцип воспитывающего обучения, также один из важнейших дидактических принципов. Структура урока благодаря новым дидактическим принципам и особенно такому принципу, как быстрый темп изучения материала, изменяется. Она отходит от стандартных частей — опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Урок может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним своим опытом учащиеся осознают самостоятельно или с постепенным нарастанием меры помощи со стороны учителя. Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так и из непройденных близких тем. Наконец, важным фактором, определяющим результативность обучения, является характер взаимоотношений между учителем и учащимися. С этим утверждением достаточно часто можно встретиться в трудах по дидактике. Одной из ярких черт новой дидактической системы является неукоснительное требование к учителю обеспечить добрые, доверительные, насыщенные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися.

Таким образом, принципы обучения, сущность содержания и методов экспериментального обучения, подход к определению результативности обучения обусловливают различия в типах обучения и, как следствие, неодинаковые результаты в экспериментальных и обычных классах.

дидактический развивающий обучение занков.