Характеристика подготовительных и речевых/ коммуникативных упражнений для обучения говорению

Подсистема подготовительных / тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

В 1970;1980;е годы создатели коммуникативно-ориентированного подхода резко возражали против выполнения подготовительных / некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного процесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия речевого общения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавливаются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лексической, грамматической и т. д.) рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств [17].

Увлечение функцией за счет формы привело к огромному количеству ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например:

• * разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках;
• * определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку;
• * проверка сравнительной эффективности различных путей формирования коммуникативной компетенции.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

• * имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
• * видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений / замена реплик в диалоге и др.);
• * синонимические и антонимические замены;
• * комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
• * конструирование и образование по аналогии;
• * составление ассоциограмм;
• * вопросоответные упражнения и др.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

• * широко пользоваться аналогией;
• * определять по самым различным признакам искомое;
• * выбирать правильное решение из двух противопоставленных;
• * восстанавливать в предложении / тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
• * ориентироваться в структуре предложения;
• * переносить найденное решение в новые ситуации,

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

• * ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);
• * заменить в предложении выделенные слова синонимами / антонимами;
• * назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые / этикетные формулы;
• * подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;
• * преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;
• * расширить / сократить указанные предложения;
• * описать предмет / явление двумя-тремя фразами;
• * объяснить указанные слова на иностранном языке;
• * восстановить в предложении / тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
• * составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;
• * сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;
• * провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:

• * однозначно формулировать основную мысль;
• * синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
• * последовательно развивать мысль;
• * выражать одну и ту же мысль разными средствами;
• * строить высказывание с учетом его прагматической ценности;
• * соотносить высказывание с ситуацией общения;
• * приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
• * соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
• * формировать и реализовывать речевое намерение;
• * адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;
• * прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и др.

Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимыми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с монологической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения — с другой.

Для диалогической речи, например, характерны сочетание процессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызывают связное высказывание, требующее завершенности, учета отношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.

Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.

Одними из показателей творчества при говорении являются степень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена.

Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях, обладают большими возможностями для информативной и стилистически отточенной речи. Оценка прослушанного (или прочитанного) связана у них с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания старшеклассника качественно новым уровнем речевого общения.

Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы / выступления и т. д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи.

• 1. Видоизменение текста-образца.
• 2. Порождение самостоятельного высказывания:
  • а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, заголовки и т. д.);
  • б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т. д.);
  • в) с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

• а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т. д.);
• б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.);
• в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

• * ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);
• * постановка узловых вопросов к тексту;
• * диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;
• * составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;
• * драматизация монологического текста;
• * дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т. д.);
• * объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;
• * положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;
• * завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем и др.).

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

• * воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т. д.);
• * составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т. д.);
• * описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанной (ых) с изучаемой темой;
• * воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;
• * объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);
• * определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);
• * выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;
• * пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);
• * сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;
• * составление плана прослушанного рассказа;
• * изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

• * составление аргументированных ответов на вопросы;
• * проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);
• * проведение ролевых игр или викторин;
• * проведение дискуссии или диспута;
• * беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

• * придумывание заголовка и его обоснование;
• * описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;
• * составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;
• * обоснование собственного суждения или отношения к фактам;
• * определение и обоснование квинтэссенции высказывания;
• * характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т. д.);
• * оценка прослушанного или прочитанного;
• * составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации. [11].