Педагогические условия для развития социальной инициативности подростков

Воспитательные результаты деятельности по развитию социальной инициативности подростков вслед за Д. В. Григорьевым и П. В. Степановым мы распределяем деятельность подростков в общественных организациях по трём уровням.

Первый уровень результатов — приобретение подростком социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие подростка с педагогом (в молодежных общественных организациях) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

Например, в беседе о здоровом образе жизни подросток не только воспринимает информацию от педагога, но и невольно сравнивает её с образом самого педагога. Информации будет больше доверия, если сам педагог культивирует здоровый образ жизни.

Второй уровень результатов — получение подростком опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие подростков между собой на уровне класса, школы, общественной организации, т. е. в защищённой, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде подросток получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов — получение подростком опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии, действии в открытом социуме, за пределами дружественной среды школы, для других, зачастую незнакомых людей, которые вовсе не обязательно положительно к нему настроены, юный человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком.

Именно в опыте самостоятельного общественного действия приобретается то мужество, та готовность к поступку, без которых немыслимо существование гражданина и гражданского общества.

Очевидно, что для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие подростков с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Достижение трёх уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации подростков.

Мы согласны с позицией Д. В. Григорьева о том, что каждому уровню результатов деятельности соответствует своя образовательная форма (точнее, тип образовательной формы, т. е. ряд содержательно и структурно близких форм).

Первый уровень результатов может быть достигнут относительно простыми формами, второй уровень — более сложными, третий уровень — самыми сложными формами внеурочной деятельности[8].

Формы развития социальной инициативности подростков:

• 1. Социальная проба (инициативное участие подростка в социальном деле, акции, организованной взрослым);
• 2. КТД (коллективно-творческое дело);
• 3. Социально-образовательный проект.

Основным содержанием второго понимания социализации является перевод подростка в позицию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и цели, разрабатывать проекты преобразования общества и отдельных его институтов, реализовывать данные проекты. Иными словами, речь идёт о развитии социальной инициативности подростков. Такая деятельность всегда сопряжена с личной инициативой подростков, поиском им нестандартных решений, риском выбора, персональной ответственностью перед группой сверстников, педагогом, общественностью.

Преобразования, осуществляемые в процессе социального творчества, могут касаться любых сторон (и проблем) общественной жизни: отношений между социальными группами, гражданской самоорганизации, общественной поддержки представителей социально незащищённых слоев населения, защиты и развития культурной и природной среды существования общества.

Достижение в развития социальной инициативности подростков преобразующей добровольческой деятельности воспитательных результатов первого уровня (приобретение подростками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни) обеспечивается формой социальной пробы[12].

В контексте социального творчества социальная проба — это инициативное участие ребёнка в социально значимых делах, организованных взрослыми. Концерт для ветеранов, субботник по уборке территории парка, сбор вещей для малоимущих семей, новогодний карнавал для воспитанников детского дома, выпуск детско-юношеской газеты для жителей микрорайона, подготовка и рассылка праздничных открыток для пенсионеров, экологическая экспедиция по очистке участка реки, проведение фестиваля уличных видов спорта — любое общественно полезное дело может стать пространством для развития социальной инициативности подросков. Разумеется, при одном условии — юный человек сам, добровольно захочет принять в нём участие. Взрослый, педагог не может принудить, навязать ребёнку участие в деле, у него есть возможность только мотивировать ребёнка.

На достижение в социальной инициативности подростков воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелена форма коллективного творческого дела (сокращённо — КТД).

Основным морально-этическим принципом организации КТД создатель методики И. П. Иванов рассматривал «реальную заботу всех участников воспитательного процесса об окружающем мире, людях, о себе как товарище других людей». В основе идеи заботы — развитие нравственной позиции личности, социальной активности и внимания, потребности в изменении окружающего мира и саморазвитии.

обратимся к достаточно ёмкому и понятному описанию КТД, которое сделал профессор С. Д. Поляков. Приведём отрывок из его статьи в «Научно-методическом журнале заместителя директора школы по воспитательной работе»: «Аббревиатура КТД (коллективное творческое дело) знакома практически всем педагогическим людям. Обычно этот феномен рассматривают в контексте педагогики общей заботы (коммунарской педагогики). Там, в педагогике общей заботы, КТД — жёсткая организационная форма, завязанная на определённую направленность деятельности на пользу, радость людям.

Что же является надёжным результатом грамотного осуществления коллективных творческих дел? Это позитивная активность школьников, причём не зрительская, а деятельностная, сопровождающаяся в той или иной мере чувством коллективного авторства (не «нам сделали, устроили, провели», а «мы провели, решили, сделали»).

В развёрнутом виде коллективное творческое дело по И. П. Иванову имеет шесть этапов: совместное решение о проведении дела, коллективное планирование, коллективная подготовка, коллективное проведение дела, коллективный анализ, ближайшее последействие. К сожалению, в реальной педагогической практике первое (совместное решение) встречается редко. Дело чаще задаётся извне (поручение классу, отряду), либо «совместность» сводится к реакции ребят на предложение учителя.

Суть технологической «цепочки» КТД в следующем: после Принятия решения о проведении дела первичный коллектив делится на группы, команды, звенья, бригады.

Проект КТД, даёт задания группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия. Проведение коллективного творческого дела опять-таки, в той или иной мере, опирается на активность групп, подключая для активизации подростков соревновательность, игру, импровизацию.

После окончания дела проводится совместный анализ дел, организованный так, чтобы все участники дела могли выразить своё отношение, свои мнения, чувства по поводу прошедшего события.

Технологичность КТД объясняется «настроенностью» цепочки коллективного творческого дела на мощных психологических механизмах: соревновательности, игры, импровизации. Но в КТД работают и другие механизмы — прежде всего включение подростков в полную структуру деятельности (от решения до анализа), порождающую чрезвычайно значимое для подростка чувство коллективного и индивидуального авторства. Особо обратим внимание на коллективный анализ, который есть в той или иной мере рефлексивный акт (осмысление того, что со мной уже произошло). Рефлексия, как известно, усиливает чувство причастности к предмету рефлексии…". Знание и понимание, что такое КТД, не приводит автоматически к органичному вплетению этой культурной формы. Научить детей работе в режиме КТД, мотивировать их к этой работе — дело вовсе не простое. Часто можно слышать от педагогов о том, что современные подростки пассивны, что они ни за что не хотят отвечать, что они предпочитают занимать удобную для них иждивенческую позицию. И во многом это действительно так.

Попробуем предложить один из самых простых путей выхода из данной ситуации — его, судя по отзывам педагогов практиков, используют довольно многие. В качестве примера мы будем рассматривать деятельность классного руководителя, работающего в подростковом классе, где проблема пассивности подростков стоит наиболее остро.

Добиваться того, чтобы КТД превратилось в традицию класса, педагог начинает постепенно, шаг за шагом[9].

• 1-й шаг. Делаем жизнь интереснее. Сначала педагог придумывает и организовывает интересные для общего дела темы. Тем самым она формирует у них мнение, что внешкольная жизнь подростка может быть чрезвычайно привлекательней, а кроме того, формирует привычку к тому, что в коллективе должно всегда происходить что-то интересное.
• 2-й шаг. Ищем помощников. Время от времени для организации того или иного дела педагог просит кого-то из подростков помочь, мотивируя это тем, что у него не хватает сил, времени или фантазии. Сначала педагог обращается персонально, втайне от участников КТД, и приглашает, как правило, дружащих между собой подростков. После блестяще проведенного мероприятия педагог раскрывает «тайну» и при всех благодарит своих помощников. Он просит и весь коллектив поблагодарить этих ребят. Им аплодируют, они смущаются, но им это, безусловно, нравится. Затем он всё чаще открыто обращается к классу за помощью — и его помощники «выстраиваются в очередь». Занимаясь совместной с подростками подготовкой того или иного дела, педагог старается отдавать им творческую или организационную часть работы: придумать вопросы к викторине, разделить коллектив на команды и т. п. Затем, если требуется, вместе с ними доводит всё до ума. И обязательно после каждого проведённого дела педагог собирает своих помощников для того, чтобы вместе с ними обсудить: что у них получились, что не получилось, как и каких ошибок можно было избежать.
• 3-й шаг. Привлекаем ребят к планированию. На следующий год педагог уже привлекает свой коллектив к планированию основных внутриобщественных дел на год. Теперь ребята знают: то, что происходит в в общественной организации, происходит во многом по их инициативе. Это, в свою очередь, даёт педагогу возможность предложить организовать наиболее интересные для ребят дела их главным инициаторам.
• 4-й шаг. Предлагаем сделать выбор. По окончании совещания, посвящённого планированию дел на год, педагог проводит с коллективом беседу, суть которой можно выразить следующей фразой: «А почему бы в этом году вам самим не попробовать провести несколько наиболее интересных дел от Качала до конца? Свою помощь обещаю!» По сути, педагог ставит свой коллектив перед выбором: или мы не проводим дело, или проводим его в режиме КТД. Уже подготовленные подростки чаще выбирают второе.
• 5-й шаг. Оказываем помощь. Теперь уже настаёт очередь педагога быть помощником подростков в организации, проведении в анализе выбранных ими дел. Основную же роль здесь играют они сами. Постепенно в коллективе подростков устанавливается традиция: часть общих дел организует педагог, по — прежнему привлекая к этому одного-двух помощников (например, настроить видеоаппаратуру к заседанию киноклуба), а часть организуют сами ребята, привлекая в качестве помощника педагога (например, организовать совместный анализ проведённого ими дела).

В режиме КТД, как показывает анализ лучших образцов педагогической практики, могут достигаться воспитательные результаты полученные подростками опыта самостоятельного общественного действия. Однако в молодежной общественной организации коллективные творческие дела всё реже дотягивают до планки заботы об общественном благе. И связано это не с самой методикой КТД, а с общественным отношением к подростковым инициативам.

Современный социум настолько внутренне дифференцирован, в нём такое множество противостоящих деятельностных и политических позиций, что любая мало-мальски стоящая социальная инициативности подростков сразу обретает не только сторонников, но и противников, причём последних обычно больше. И с этими реалиями подростков надо учить работать.

Образовательной формой, которая, с одной стороны, учит подростков находить достойное место своим инициативам в сложно организованном, динамично изменяющемся социуме, а с другой стороны, устойчиво обеспечивает достижение в социальном творчестве подростков воспитательных результатов третьего уровня (получение детьми опыта самостоятельного общественного действия), является социальнообразовательный проект.

Для понимания специфики подобного проекта разработчики настоящей социальной технологии Е. В. Хижнякова и А. В. Гуревич, предлагают различать формы социализирующей работы с детьми, реализуемые в настоящий момент в молодежных общественных организациях. Во-первых, социальная работа. Здесь подростки выступают исключительно в позиции объекта воздействия. Эта практика осуществляется педагогами в молодежных общественных организациях. Во-вторых, социальный проект. Это практика разного рода волонтёрских и иных проектов, где педагог ставит цели речь идёт не о педагогических целях, а о целях конкретного социального действия и включает подростков в некоторую активность. Педагогическое сопровождение реализуется, в лучшем случае, на уровне обеспечения понимания происходящего и «сопереживания». Это наиболее сложная форма, предполагающая включение детей в реальный социальный контекст, его анализ и педагогически обеспеченный переход ребёнка к осуществлению самостоятельного общественного действия[11].

Методика социальных разработана на основе следующих принципов:

• 1) востребованность и социальная значимость результатов деятельности, возможность оценить её эффективность;
• 2) участие ребёнка в создании замысла проекта, включающего анализ проблемного поля, личное самоопределение, постановку конкретной цели;
• 3) опора проекта на управление ресурсами (человеческими, знаниевыми и др.), коллективно-распределённый характер деятельности, кооперацию с «внешними» социальными агентами, имеющими отношение к выявленному проблемному полю (имеются в виду необразовательные учреждения);
• 4) образовательное сопровождение всего хода осуществления проекта с позиции обеспечения рефлексии ребёнком используемых средств, полученных результатов, эффективности деятельности, планирования нового цикла[9].