Полоролевые стереотипы дошкольников и младших школьников

Одной из наиболее дискуссионных проблем современной педагогики и психологии до настоящего времени остается проблема влияния пола человека на его психическое, социальное и личностное становление. Половая принадлежность и связанная с ней гендерная идентификация является одной из фундаментальных характеристик личности. Исследованием половых стереотипов занимались И. Броверман, Дж. Макки и А. Шериффс, Дж. Уильямс, В. Г. Горчакова, А. Маслоу, Т. И. Юферева, И. С. Кон, Т. А. Арканцева и Е. М. Дубовская, В. Е. Каган и другие.

Дифференцированная социализация как процесс, в ходе которого дети усваивают социальные нормы, ценности и модели поведения, соответствующие традиционным гендерным ролям, начинается с раннего возраста. Закреплению полового типизированного поведения способствуют такие институты гендерной социализации, как семья, телевидение, школа.

Известно, что первые 5−6 лет жизни — это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики личности, в которые вплетена полоролевая дифференциация. Научные данные многих современных отечественных и зарубежных исследований доказывают, что процесс осознания своей половой принадлежности — единый биосоциальный процесс, соединяющий онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания (Д.Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, В. С. Мухина, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина, А. Бандура, Дж. Уолтер, Дж. Мани и др.).

Актуальность исследования обусловлена значимостью пола и полоролевой идентичности в личностном становлении и развитии человека (развитие ориентаций, отношений, поведения), ведь полоролевое воспитание, в отличие от психосексуального, где в центре стоит половое просвещение и половая гигиена, по существу, является важной частью нравственного воспитания. Оно включает в себя формирование у детей полоролевых представлений, полоролевого опыта, качеств мужественности и женственности (Л.А. Арутюнова, Н. К. Ледовских, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина и др.). Полоролевое воспитание в детском саду и семье обеспечивает овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволяет сформировать адекватную полу модель поведения.

«Первой задачей, которую, „входя“ в социальный мир, должен решить ребенок — это реконструировать социальный мир в своем субъективном пространстве посредством формирования соответствующей системы общепринятых значений» [23, с. 101].

Таким образом, актуально, на наш взгляд, выяснить, каковы на самом деле представления детей о ролях мужчины и женщины в современном обществе, насколько адекватно воспитание сегодняшнего дня формирует стереотипы поведения мужчины и женщины у подрастающего поколения.

Объектом исследования в нашей курсовой работе являются полоролевые стереотипы.

Предмет исследования — особенности представлений детей дошкольного и младшего школьного возраста о гендерных ролях и поведении.

Цель нашего исследования — выявить динамику полоролевых стереотипов дошкольников и младших школьников.

Для достижения данной цели необходимо решить ряд задач:

Раскрыть содержание понятий «гендерные стереотипы» и «гендерные роли»;

Описать технологии формирования гендерных стереотипов и полоролевого поведения;

Рассмотреть становление гендерных стереотипов в процессе социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей полоролевых стереотипов у дошкольников и детей младшего школьного возраста.

Обобщить результаты теоретического и эмпирического этапов исследования.

В качестве рабочей гипотезы мы выдвинули предположение о том, что полоролевые стереотипы дошкольников и младших школьников имеют существенные отличия.

Методы исследования.

— анализ теоретических источников,

— констатирующий эксперимент,

— психодиагностика (в качестве конкретных психодиагностических методик использовались проективная методика «Динамический рисунок мальчика и девочки»; методика «Функционально-ролевая согласованность»; методика исследования детского самосознания «Половозрастная идентификация» (Н. Л. Белопольская),

— методы математической статистики ц — критерия Фишера.

Структура курсовой работы. Курсовая работа включает в себя введение, две главы, список использованных источников, заключение и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы; проанализирована степень её научной разработанности; представлены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; определены исследовательские методы, описана структура работы.

Первая глава «Динамика полоролевых стереотипов в детском возрасте» включает в себя три параграфа, в которых раскрывается содержание понятий «гендерные стереотипы» и «гендерные роли», рассматриваются основные технологии формирования гендерных стереотипов и полоролевого поведения, выявляется динамика становления полоролевых стереотипов в процессе социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей полоролевых стереотипов детей дошкольного и младшего школьного возраста» отражена общая логика экспериментальной работы, обоснован отбор методик исследования; представлены анализ и объяснение полученных результатов констатирующего эксперимента.

В заключении представлены общие выводы по курсовому исследованию.

В Приложении представлены сырые данные по методикам экспериментального исследования.

ГЛАВА 1. ДИНАМИКА ПОЛОРОЛЕВЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Гендерные стереотипы и гендерные роли. Содержание понятий

В переводе с греческого стереотип — «твердый отпечаток» чего-либо. Традиционно под стереотипом понимается как некое «клише», на основе которого происходит восприятие и оценка информации. С его помощью человек оценивает или действует автоматически, не задумываясь, упрощая и вытесняя неважные для субъекта стороны и характеристики воспринимаемой информации.

Существуют различные виды стереотипов, например, возрастные, социальные, этнические. Мы рассмотрим понятие «гендерный стереотип», который предполагает набор определенных качеств и характеристик для представителей мужского и женского пола. Следует отметить, что в настоящее время в науке принято разграничивать понятия «пол» и «гендер», определяя пол как биологическое различие между людьми, определяемые генетическими особенностями строения клеток, анатомо-физиологическими характеристиками и детородными функциями. Термин «гендер» указывает на социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом и сексуальностью, но возникают во взаимодействии с другими людьми [18, с. 216]. Гейл Рубин отмечает, что гендер — это не просто идентификация человека с полом: он предполагает, что сексуальное желание должно быть направлено на противоположный пол [2, с. 101].

Появление гендерных стереотипов связано с тем, что модель полового поведения исторически складывалась так, что гендерные различия располагались над индивидуальными, качественными различиями мужчины и женщины.

Гендерный стереотип — «упрощенный схематизированный, эмоционально окрашенный образ мужчины и женщины» [5, с. 188].

Понятие «гендерный стереотип» определяется как шаблонные житейские представления о различиях между мужчинами и женщинами, предписание мужчинам и женщинам вести себя в соответствии с выработанными в обществе правилами для представителей определенного пола [2, с. 339].

Таким образом, существует множество трактовок рассматриваемого понятия, общим является то, что гендерный стереотип — это предписанное социумом поведение и образ мужчины и женщины.

И. С. Клецина выделяет три группы гендерных стереотипов. К первой группе относятся стереотипы маскулинности-фемининности. Мужчинам и женщинам приписываются конкретные социально-психологические качества и свойства личности, стиль поведения.

И.С. Кон выделяет три разных значения понятий «маскулинность» и «фемининность».

Маскулинность и фемининность как дескриптивные, описательные категории, обозначающие совокупность поведенческих и психических черт, свойств и особенностей, объективно присущих мужчинам в отличие от женщин и женщинам в отличие от мужчин.

Маскулинность и фемининность как аскриптивные категории, обозначающие один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, установок и верований о том, чем являются мужчина и женщина, какие качества им приписывают.

Маскулинность и фемининность как прескриптивные категории — системы предписаний, имеющих в виду не среднестатистических мужчин и женщин, а идеальных, «настоящих», некий нормативный эталон [11, с. 132].

Маслоу А. считал, что понятия «мужское» и «женское» не отражают сущности явления, которые они должны раскрывать. Эти понятия, говорит Маслоу, только вводят всех в заблуждение, так как качества, которые в обществе считаются присущими мужчине, порой обнаруживаются в большей степени у женщин, и наоборот.

Вторая группа гендерных стереотипов, на которую указывает И. С. Клецина, связана с закреплением семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для женщин основной ролью считается семейная, для мужчин — профессиональная, соответственно и оценка успешности личности связана с выполнением этой роли.

Третья группа гендерных стереотипов связана с половыми различиями в содержании труда. Как правило, женщине принадлежит экспрессивная (исполнительский и обслуживающий труд), а мужчине инструментальная сфера деятельности (творческий, руководящий, созидательный труд).

Содержание половых стереотипов составляет несколько групп поло маркированных качеств.

Качества, связанные с деятельностью и активностью. Мужчинам приписывается предприимчивость, решительность, настойчивость, потребность в достижении цели, нонконформизм, жажда приключений, отвага, самоконтроль, уверенность в своих силах, стремление к оригинальности, умение делать бизнес; женщинам — пассивность, нерешительность, осторожность, забота о соблюдении норм, конформизм.

Характеристики, соотносимые с позициями власти и управления. Мужскими качествами считаются стремление к лидерству, амбициозность, властность, сила, объективность, умение принимать решения, реалистичность; женскими — покорность, беспомощность, зависимость, безответственность, слабость, вера в превосходство мужского пола, пристрастность, необъективность.

Качества, характеризующие когнитивную сферу. Логичность, рациональность, склонность к размышлению, объективность и критичность восприятия приписываются мужчинам; интуиция, иррациональность, нелогичность, некритичность восприятия и даже глупость — женщинам.

Характеристики эмоциональной сферы: «мужские» хладнокровие, сдержанность, умение отделить рациональные доводы от эмоциональных противопоставляются «женским» эмоциональности, восприимчивости, внушаемости, чувствительности, способности к состраданию.

Характеристики, связанные с процессом межличностного взаимодействия. Женскими считаются как позитивные качества (отзывчивость, жертвенность, доброта, заботливость, дружелюбие, тактичность, мягкость, нежность, любовь к детям), так и негативные (сварливость, хитрость, коварство и т. д.). В мужском стереотипе присутствуют как прямота, так и коррелирующие с ней бестактность, резкость, как самообладание, взвешенность суждений, справедливость, так и эгоизм, бесчувственность и даже жестокость.

Стереотипизации подвергается круг социальных ролей мужчин и женщин. Маскулинность традиционно связывается с публичной сферой, с участием в жизни общества, фемининность — с приватной (семья, дом, воспитание детей, быт). Мужчина воспринимается, в первую очередь, как работник и гражданин, а женщина — как жена и мать.

Гендерный стереотип влияет на формирование гендерной роли.

Гендерная роль — набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин [1, с. 7].

Гендерная роль — социальные ожидания, вытекающие из понятий, окружающих гендер, а также поведение в виде речи, манер, одежды и жестов [18, с. 113].

Гендерные роли — это роли, обусловленные дифференциацией в обществе по признаку пола. Гендерная роль — дифференциация статусов, прав и обязанностей индивидов по их половой принадлежности [5, с. 32]. Половая роль — представление о себе как о существе мужского или женского пола в категориях типичного для тех или иных социальных ситуаций поведения, вкусов и предпочтений [6, с. 75]. В общем смысле понятие «гендерные роли» можно определить как совокупность образцов поведения и характеристик, широко рассматриваемых как типичные женские или мужские (полоролевые стереотипы) и желательные для женщин или мужчин (полоролевые нормы).

Таким образом, можно сделать заключение о том, что гендерные стереотипы и стереотипы полоролевого поведения являются взаимодополняющими, так как гендерный стереотип предписывает именно поведенческий репертуар, присущий «настоящим» мужчинам и женщинам в соответствии с «их природой».

1.2 Технологии формирования гендерных стереотипов и полоролевого поведения

Ребенок очень рано осознает свою принадлежность к тому или иному полу, под влиянием спонтанного либо целенаправленного воспитания усваивает типичное для своего пола поведение. Осознание своей половой принадлежности носит название половой идентификации. Ребенок называет себя мальчиком или девочкой, протестует, если мальчика случайно назовут девочкой, и, наоборот, подражает поведению представителей своего пола, предпочитает общение с ними, выбирает традиционные для своего пола виды деятельности. По отношению к представителям другого пола постепенно возникает некоторая отчужденность, иногда враждебность или как минимум противопоставление.

В процессе воспитания семья, система образования, культура в целом внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют определенные правила и создают представления о том, каким должен быть «настоящий мужчина» и какой должна быть «настоящая женщина».

Бесспорен факт, что фундамент личности ребенка и начала качеств мужественности и женственности закладываются в семье, которая является первой школой его воспитания — воспитания его нравственных чувств, навыков социального поведения. И особенно в дошкольный период детства, когда формируются «основные личностные механизмы».

Значимыми особенностями семьи, в наибольшей степени влияющими на его воспитание, как признают большинство авторов, являются общая семейная атмосфера, национальные и семейные традиции. Большое значение для формирования психического пола ребенка имеют: отношения родителей между собой, характер их трудового взаимодействия, единодушие воспитательного подхода к дошкольнику со стороны взрослых членов семьи, отсутствие у них серьезных расхождений в необходимости дифференцированного подхода в воспитании сыновей и дочерей [23, с. 77].

В семье формируются присущие полу качества, как бы внешне неуловимы они ни были. Но для этого необходимо наличие обоих родителей и их активное участие в жизни семьи.

Различное отношение родителей к сыновьям и дочерям задает информацию ребенку о том, какими должны быть мужчины и женщины. Например, отец больше контролирует сына, относится более строго, делает больше замечаний, обращает внимание на дисциплину. Отцы демонстрируют резко отрицательную реакцию на проявление фемининности у сыновей.

С дочерью, напротив, стиль обращения более нежный и рыцарский: не прямые требования, а в виде предложений (например, «Может быть, ты сделаешь то-то…»); говорит девочке комплименты по поводу ее красивой одежды, длинных волос и т. п., то есть ведет себя с ней как с маленькой женщиной [3, с. 322]. Только лишь на примере взаимоотношения отца с ребенком, можно увидеть, как незаметно формируется половое представление ребенка о себе как представителе определенного пола.

Вопросу идентификации ребенка с родителями посвящено много исследований, выполненных главным образом в плане психоаналитической концепции. Так, авторами этой концепции отмечается тот факт, что до трех лет ребенок, независимо от своего пола, идентифицирует себя с матерью, после четырех лет — чаще с родителями своего пола.

Ценностные ориентации родителей относительно воспитания детей разного пола, их социальные ожидания, манера обращения с детьми, характер сотрудничества с ними, а также особенности наказаний и поощрений — все это, безусловно, сказывается на процессе полоролевой социализации, на формировании их психического пола [23, с. 78].

Стиль одежды, который выбирают родители для своих детей также полоспецифичен. Традиционная одежда, принятая для девочек, ограничивает ее свободу. Предпочитаемы светлые, пастельные цвета, платья с оборками, белые гольфы, пышные банты на голове, все это сочетается с наставлением быть аккуратной, не мять платье. В результате девочку с малых лет приучают к мысли о значимости для нее внешней привлекательности, и ей уже не до утоления своих познавательных потребностей. Так исподволь прививается поведение, соответствующее стереотипным представлениям о женщине как более пассивной, озабоченной своей внешностью, менее склонной к исследовательскому поведению.

Одежда для мальчиков редко препятствует их активности. Таким образом, родители с раннего детства даже через одежду организуют окружение ребенка в соответствии с гендерными предписаниями. Внешние атрибуты призывают других людей общаться с ребенком соответствующим образом, и результат достигается — меняется голос, предмет разговора, характер комментариев для родителей и ребенка.

Наряду с семьей, система образования традиционно считается ведущим институтом социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей. Одна из задач образования может быть определена следующим образом: обучение ролевым моделям поведения в системе подчинениядоминирования. Весь процесс образования направлен на формирование у обучающихся определенной модели мира и модели себя в этом мире. Учреждения образования существенным образом влияют на формирование гендерной идентичности, этот процесс не носит явный и намеренный характер, и, тем не менее, образовательные учреждения дают влиятельные уроки гендерных отношений посредством так называемого «скрытого учебного плана». Скрытый план представляет собой практический механизм, а точнее — множественные механизмы, которые действуют на уровне образовательного учреждения, воспроизводят и поддерживают гендерный порядок не только в рамках учебных заведений, но и в социуме в целом.

Все виды образовательных учреждений воспроизводят традиционную иерархическую систему гендерных ролей в обществе через содержание, организацию, формы воспитания и обучения, выбор предметов, половую сегрегацию девочек и мальчиков по определенным курсам и предметам, а также через распределение поручений и межличностное общение «учитель-ученик». Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы в процессе социализации, но поддерживают гендерное неравенство [10, с. 86].

В становлении половой идентификации также участвуют и сверстники, которые уже на третьем году жизни подкрепляют или осуждают типичное или нетипичное для данного пола поведение друг друга. Мальчики делают это активнее. Сверстники влияют больше на поведение мальчиков, чем девочек. Не соответствующее гендерной роли поведение особенно сильно вредит популярности среди мальчиков [6, с. 77]. Рядом исследователей: А. П. Бивер, И. Каган, Х. А. Мосс — отмечается, что образование групп сверстников, оказывающих на ребенка давление в принятии им образа поведения, соответствующего пола, имеет место во всех обществах. Объединившись в группы, дети устанавливают нормы детского группового поведения. Идентификация со сверстниками того же пола, что ребенок, рассматривается как важный механизм формирования у него представлений о половой принадлежности и полоролевом поведении. Признавая большую роль общества сверстников в развитии психического пола ребенка, вместе с тем важно также учитывать, что дошкольник выбирает друзей среди сверстников своего ближайшего окружения, влияющего на формирование его личности, в наибольшей степени на основании ценностей, которые он позаимствовал у своих родителей.

Особую роль в полоролевом воспитании дошкольников играет группа детского сада. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка развивается общение с другими детьми и разнообразные виды совместной деятельности, формируются первые отношения со сверстниками. Благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции, орудием которой служит особое общественное мнение, которое распространяется и на оценку полоролевого поведения мальчиков и девочек [23, с. 87].

Распространённость компьютерных игр для детей от трех лет, которые чаще всего являются «бесполыми», вытесняют традиционную ролевую игру и задерживает усвоение ребенком своей психосексуальной роли, которая осваивается именно в ролевой игре (в «дочки-матери», в «войну»). Согласно периодизации психического развития психоаналитической концепции Фрейда, смена видов игры определяет переход от одной фазы психосексуального развития к следующему: первые манипуляции ребенка с предметом соответствуют оральной фазе, игры с материалом — анальной фазе. На анальной фазе с целью отреагирования амбивалентного отношения к объекту появляются игры типа «построить и разрушить». Надо отметить, что эти игры неспецифичны по отношению к полу ребенка, их содержание в общем одинаково у мальчиков и девочек. С начала Эдиповой фазы возникают ролевые игры, основной задачей которых является освоение ребенком своей психосексуальной роли не только в семье, но и в мире человеческих занятий вне семьи. На этой же фазе у детей обоего пола популярны игры, скрытым мотивом которых является любопытство к различиям полов, например игры «в доктора», позволяющие «легально» удовлетворять интерес к человеческому телу.

Игры с правилами характерны для латентной фазы, то есть в норме -6−7 лет, к моменту начала школьного обучения.

В последующие годы интерес к играм может сохраняться, но игра уже не является ведущим фактором личностного и психосексуального развития, а, скорее, служит компенсации «сбоев», возникших в ходе этого развития [15, с. 55].

Полоролевое развитие личности определяется через различные гендерные характеристики. И здесь одним из главных источников информации служат СМИ, которые выполняют роль не столько вторичной, так называемой закрепляющей социализации, сколько роль социализации первичной, то есть формирующей начальные, исходные идентификационные модели.

На становление полоориентированного поведения детей влияют нормативное и информационное давление. Термин «нормативное давление» описывает механизм того, как человек вынужден подстраиваться под общественные или групповые ожидания (социальные нормы), чтобы общество его не отвергло. Нормативное давление очень важно в формировании приверженности к гендерным ролям [1, с. 157]. Такое давление иллюстрируется в выражении недовольства взрослых в ответ на поведение ребенка, которое не соответствует поведению человека данной половой принадлежности.

Информационное давление происходит во всех сферах жизнедеятельности ребенка. Особо ярко данный механизм представлен в СМИ, большая часть которых часто транслирует гендерные стереотипы. И. С. Клецина и Н. Н. Оболенцева проанализировали иллюстрации пяти отечественных учебников для 1−2 классов общеобразовательной школы и выявили, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского пола в 2 раза. Мужчины и мальчики представлены занимающимися инструментальной деятельностью, кроме того, они чаще, чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и учебной деятельности.

Н. Синьорелли провел анализ телевизионных программ, занимавших в течение 16 лет в эфире лучшее время: 71% появлявшихся на экране людей и 69% главных героев были мужчинами. Тенденция к выравниванию появления мужчин и женщин проявилась за это время лишь незначительно. Женщины были моложе мужчин, обладали привлекательной внешностью и мягким характером; их чаще показывали дома, в кругу семьи или в любовных сценах. Они же чаще оказывались в роли жертвы. Появлявшиеся на телеэкране мужчины имели, как правило, уважаемую профессию либо выполняли специфически мужскую работу (например, были полицейскими).

А. Юрчак, проанализировав отечественную рекламную продукцию, выделил два основных типа рекламных историй — романтические и семейные. В первых историях мужчина всегда профессионал, занятый напряженным делом, обычно напоминающим борьбу (политика, спорт, бизнес). Благодаря своим знаниям, уму, ловкости и смелости он выходит из этой борьбы победителем. Женщина не только не принимает в ней участия, но попросту отсутствует в тех местах рекламного ролика, где эта борьба происходит. «Настоящая женщина» в это время занята самоукрашением, ведь главным ценителем ее внешности является мужчина. Таким образом, все усилия женщины направлены на то, чтобы ее заметили и оценили.

В семейных историях деятельность женщины ограничивается семьей. Она лечит, стирает, чистит раковину и газовую плиту с тетей Асей, готовит вкусные блюда и с нетерпением ждет мужа. Муж же внутри семейного пространства пользуется трудом женщины, а бойцовские и профессиональные качества проявляет вне дома.

Таким образом, в любом рекламном ролике женщина представлена в образе слабой, зависимой от мужчины, самореализующейся либо в домашних хлопотах, либо в обеспечении своей привлекательности. Мужчина же предстает в образе лидера, сильного, агрессивного, подчиняющего человека.

Таким образом, формирование гендерных стереотипов и полоролевого поведения происходит, главным образом, в собственной семье, игре и на начальных этапах целенаправленного образования и воспитания — в ДОУ и школе, транслируется через учебники и тиражируется через СМИ. Игра в младшем школьном возрасте не является признаком полоролевого развития, но может служить компенсации «сбоев», возникших в ходе этого развития.

Особое значение в полоролевой социализации играет возраст до четырех лет, важно на данном этапе наличие образца для подражания идентичного пола. Чем меньше возраст ребенка, тем более восприимчив ребенок к усвоению полоролевой идентичности. Если в 3−4 года у ребенка сформировалось представление о том, какого он пола, то в более старшем возрасте он будет высказывать протест в случае обращения к нему не соответственно его полу [13, с. 575].

Младший школьный возраст не утрачивает значимости взрослого в половом самоопределении.

1.3 Становление полоролевых стереотипов в процессе социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте

Основой гендерной социализации являются гендерные стереотипы. Они помогают поддерживать существование гендерных ролей, норм, моделей поведения и мышления, принятых в культуре. Гендерная социализация включает в себя две взаимосвязанные стороны: освоение принятых в данной культуре моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов; воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчины и женщины. В процессе гендерной социализации индивид усваивает, прежде всего, коллективные, общезначимые нормы, которые становятся частью его личности и на подсознательном уровне направляют его поведение.

Психологические механизмы половой социализации и формирования половой идентичности изучены слабо. Здесь существуют 3 альтернативные теории.

Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчеркивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение взрослых представителей своего пола, прежде всего, родителей, место которых он хочет занять. Теория половой типизации, опирающаяся на теорию социального научения, придает решающее значение механизмам, психического подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение и осуждают их, когда они ведут себя «женственно»; девочки получают положительное подкрепление за фемининное поведение и осуждаются за маскулинное. Как пишет Уолтер Мишел, «половая типизация — это процесс, посредством которого индивид усваивает полодиморфические образцы поведения; сначала он научается различать дифференцируемые по полу образцы поведения, затем распространять этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила». Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую теорию, подчеркивает познавательную сторону этого процесса и особенно значение самосознания: ребенок сначала усваивает представление о половой идентичности, о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя как мальчика или девочку и после этого старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению [11, с. 33].

В. Г. Каган выделяет четыре уровня становления модели половой идентичности, которая строится на двух принципах: уровневой ее организации и ортогональности маскулинности и фемининности как измерений личности. На первом, более глубоком уровне находится базовая половая идентичность, объединяющая филогенетические и онтогенетические аспекты личности. Второй уровень касается персональной половой идентичности, описывающей сравнение собственных личностных характеристик с моделями личностей мужчин и женщин вообще. Третий уровень — полоролевая идентичность или «адаптационный образ Я» как представителя пола. Четвертый уровень — полоролевые идеалы, ориентации. Первые два уровня — это собственно половая идентичность, а третий и четвертый описывают половые роли [6, с. 111].

Выделяют две формы гендерной социализации: адаптивная социализация и интеграция. Смысл адаптивной формы социализации можно выразить следующим образом. Индивид лишь внешне подчиняется гендерным нормам и ожиданиям, в то время как внутренне он может их не принимать и не разделять. Он приводит свое поведение в соответствие с ними, чтобы избежать наказания и получить одобрение.

Интериоризация — это внутреннее принятие мужских или женских ролей, гендерных отношений и ценностей и следование им в практике повседневной жизни. Под воздействием информационного давления, то есть, постоянно предоставляемой информации о гендерных нормах и ролях, индивид не только подчиняется этим нормам, но и безоговорочно верит в них. Как правило, интериоризированные стереотипы, нормы и модели поведения в меньшей степени поддаются трансформации, даже при столкновении с опровергающей их информацией.

В 1970 году исследователь В. Мишель описал два базовых механизма гендерной социализации: дифференциальное усиление и дифференциальное подражание.

Дифференциальное усиление — это процесс социализации, в ходе которого принятое в обществе гендерно-ролевое поведение поощряется и одобряется, а. несоответствующее наказывается. Вознаграждение чаще выступает в форме общественного одобрения, и наоборот, отклоняющееся от требуемой гендерной модели в ряде случаев наказывается социальным неодобрением. Общество, как правило, при формировании гендерной роли и гендерного самосознания ориентируется на стереотипы феминности и маскулинности.

Дифференцированное подражание — это процесс социализации, в ходе которого индивид выбирает полоролевые модели в близких ему группах — семье, среди сверстников, в школе и пр. и начинает подражать принятому в них поведению. Дифференциальное подражание начинается, когда ребенок достигает трехлетнего возраста и завершил процесс гендерной идентификации. В это время он начинает обращать пристальное внимание на различия между мужчиной и женщиной, и замечает, что они по-разному выглядят, одеваются, выполняют разную работу, как дома, так и вне его. Несмотря на то, что дети получают информацию от представителей обоих гендеров, они склонны подражать тому поведению, которое соответствует их гендеру. Родители и другие взрослые не единственные социализирующие фигуры и ролевые модели. Достигнув гендерной константности, дети начинают активно искать социальные контакты, в которых они могут получить больше информации о поведении, которые, как они считают, соответствуют их полу [1, с. 12].

Так, по А. В. Петровскому, становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.

В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста.

Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации, то есть, усвоение норм и правил происходит некритично.

Адаптация — процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т. е. эта фаза предполагает утрату индивидуальных черт (конформность, робость, неуверенность в себе).

Индивидуализация — появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).

Интеграция — ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение).

Эпоха детства 3−7лет — преобладает адаптация, ребенок в основном приспосабливается к социальной среде.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателем, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее рефернтным лицом. Три фазы развития личности в внутри этого периода предполагают: адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с другом; индивидуализацию — стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого ребенком стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания — в школу [14, с. 34]. Дошкольный возраст, согласно исследованиям Т. А. Репиной и ее учеников, является сензитивным периодом полоролевого развития и социализации ребенка, охватывающим все сферы личностного становления. В дошкольном детстве начинают формироваться представления о половой принадлежности и содержании ролевого поведения, соответствующего полу; возникают и активно развиваются полоролевые предпочтения, ценностные ориентации, потребности, мотивы, специфичные для пола, усваиваются модели полотипизированного поведения [22, с. 69.].

В 3 — 4 года ребенок уже осознанно различает пол окружающих людей (интуитивно уже грудные дети по-разному реагируют на мужчин и женщин), но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками (например, с одеждой) и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола (в действительности изменение паспортного пола ребенка в этом возрасте психологически уже весьма сложно). Так, 4-летний мальчик говорит матери: «Вот когда я вырасту большой, я стану папой. Понятно. Ну, а когда же я буду женщиной?» [11, с. 56].

В возрасте пяти лет складываются основы гендера — отношение к мужчине и женщине, родителям, социально заданным образцам психики и поведения мужчины и женщины. В это время на фоне развития речи, мышления, самосознания ребенок, кроме всего прочего, научается различать людей по внешности и половым признакам. У него формируется уверенность в принадлежности к определенному полу и неизменяемости этого пола. После пяти-шести лет изменить половое самосознание человека практически невозможно.

В 6−7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференцировки поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т. д.; такая стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий [19, с. 60]. Ученые считают дошкольный период асексуальным, в котором половые гормоны не влияют на развитие ребенка. Но именно в этом возрасте формируются основы моральных установок будущих мужчины и женщины.

В младшем школьном возрасте существуют три фазы, его образующие, которые дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников. Эта группа управляется учительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как к другому». Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, интеграцию школьника не столько в системе «ученики-ученики», сколько в системе «ученики-учительница», «ученики-родители» [14, с. 84]. В целом полоролевое поведение формируется до двенадцати-тринадцати лет. Ребенок непроизвольно выбирает для себя манеру поведения, которая наиболее полно соответствует его запросам и в то же время не противоречит общественным нормам.

Исходя из выше изложенного, можно сказать о том, что становление гендерных стереотипов в дошкольном и младшем школьном возрасте изначально происходит некритично и неосознанно, выражаясь в стремлении приспособиться к обществу. Затем приходит осознание принадлежности к определенному полу и принятие заданных обществом ролей и моделей поведения в соответствии с поведением референтной группы. То есть, можно предположить, что младший школьный возраст является тем периодом, когда ребенок полностью осознает свою полоролевую принадлежность и строит свое поведение в соответствии с тем, что он усвоил ранее.

В ходе решения первой задачи мы обозначили понятия «гендерные стереотипы» и «гендерные роли» как равнозначные, взаимозаменяемые. Содержание гендерных стереотипов и ролей включают в себя определенные функции, обозначенные исторически сложившимися представлениями о том что должна (ен) делать женщина (мужчина) (профессия, труд, семья) и тем, как должен выполнять свои обязанности каждый представитель пола, а также выяснили, что гендерные стереотипы влияют на формирование гендерных ролей. Таким образом, их содержанием являются:

Различия в содержании труда;

Закрепленные семейные и профессиональные роли;

Стереотипы маскулинности-феминности как дескриптивные, аскриптивные и прескриптивные категории.

Следующим шагом в достижении поставленной цели нами были описаны технологии формирования гендерных стереотипов и полоролевого поведения, в качестве которых были выделены: семья, образовательные учреждения, группы сверстников, игры, СМИ, так как они являются одними из первичных систем, с которыми сталкивается ребенок.

Семья, как один из начальных институтов, в который попадает ребенок, является образцом поведения и источником моделей полоролевого поведения. В психоаналитической теории утверждается, что ребенок идентифицирует себя с матерью до четырехлетнего возраста, а после — с родителями своего пола. Из этого следует, что с четырехлетнего возраста ребенок имеет представления о своей принадлежности к конкретному полу. Далее равнозначными образцами гендерных стереотипов являются вышеперечисленные источники моделей поведения мальчиков и девочек.

Таким образом, в дошкольном возрасте ориентиром служит все, что окружает. В младшем школьном существуют уже четкие дифференцированные представления о различиях мужчины и женщины.

На заключающем этапе мы рассмотрели становление гендерных стереотипов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Анализ теорий и периодизаций процесса социализации разных авторов показал, что в ходе усвоения социальных предписаний дети усваивают полоролевые стереотипы и проходят сходные по содержанию стадии: адаптация к образцам полотипизированного поведения, стадия идентификации (интеграции, интериоризации). Промежуточным этапом можно выделить определение ребенком в своей половой принадлежности.

Таким образом, полоролевые стереотипы дошкольников отличаются ограниченностью в представлениях содержания гендерных ролей: существуют обобщенные знания о различиях между мужчиной и женщиной (внешний образ, знание, что «мальчикам нельзя плакать» и т. д.), без осознания и четкой дифференциации функциональной стороны полоролевого стереотипа.

К гендерным представлениям младших школьников можно отнести осознавание мужских и женских ролей в семье и обществе; понимание о том, как распределены функции и обязанности членов семьи; различие особенностей мальчиков и девочек.

В классе мальчики и девочки при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно, если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях [17 с. 305].

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛОРОЛЕВЫХ СТЕРЕОТИПОВ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Общая характеристика эмпирического исследования

Анализ теоретической литературы в качестве гипотезы эмпирического исследования позволил выдвинуть предположение о том, что полоролевые стереотипы дошкольников и младших школьников имеют существенные отличия.

Констатирующий эксперимент по исследованию полоролевых стереотипов детей дошкольного и младшего школьного возраста проводился на двух площадках: в дошкольном образовательном учреждении «Родничок» и в средней общеобразовательной школе № 3 г. Куйбышева.

Испытуемые — дети дошкольного возраста 5−6 лет и дети младшего школьного возраста (9−10 лет). Количество детей, участвовавших в исследовании — 30 человек. Младших школьников — 15, дошкольников — 15 человек (8 мальчиков, 7 девочек в выборке дошкольного возраста; 8 мальчиков и 7 девочек младшего школьного возраста).

Для проверки гипотезы использовался валидный и надежный психодиагностический инструментарий, отобранный нами с учетом возраста испытуемых:

— методика «Функционально — ролевая согласованность»;

— проективная методика «Динамический рисунок мальчика и девочки» (Ю.Е. Гусева, М.Л. Сабунаева);

— методика исследования детского самосознания «Половозрастная идентификация» (Н.Л. Белопольская).

Для выявления значимых различий и обеспечения достоверности выводов нами использовался параметрический критерий — -критерий Фишера (сопоставление выборок по качественно определяемому признаку), который позволяет сравнить две выборки по частоте встречаемости интересующего явления, что соответствует запросу проводимого эксперимента.

2.2 Методики исследования

гендерный стереотип школьник идентификация Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики.

Для определения гендерных стереотипов была использована методика Ю. Е. Гусевой, М. Л. Сабунаевой.

1. Динамический рисунок мальчика и девочки.

Данная методика предполагает инструкцию: нарисовать мальчика и девочку, занятых каким-то делом. Направлена на изучение реального компонента гендерного стереотипа.

Интерпретация результатов проводится в виде определения качественных характеристик по гендерным различиям.

2. Методика «Функционально-ролевая согласованность» (В.Е. Каган).

Назначение методики: получение информации о том, как дошкольники и младшие школьники дифференцируют семейные роли и функции.

Интерпретация проводится по подсчету процентов по шкалам в одной и другой выборке. Наименование шкал:

1. Зарабатывает деньги.

2. Покупает продукты.

3. Стирает белье.

4. Покупает продукты.

5. Уборка в доме.

6. Создает уют.

7. Поддерживает отношения с родственниками.

8. Организует досуг.

9. Воспитывает детей.

2−6 шкалы мы объединили в одну — Хозяин/хозяйка.

3. Методика исследования детского самосознания «Половозрастная идентификация» (Н.Л. Белопольская).

Предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста.

Исследование проводится в два этапа. Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале путем расклада карточек по возрастной градации. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Интерпретация: верно или неверно идентифицирован возраст, пол. Выявление представлений о привлекательных непривлекательных образах.

2.3 Результаты и их интерпретация

Для обработки результатов использовался — критерий Фишера для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта, который направлен на сопоставление выборок по качественно определяемому признаку двух выборок X и Y, где X — дошкольники, а Y — младшие школьники. Сырые данные по методикам экспериментального исследования представлены в Приложении 1, Таблицы 1−2.

Для обработки результатов по методике «Динамический рисунок мальчика и девочки» нами применялся ц — критерий Фишера, что обусловлено представленностью анализируемых данных в процентном отношении. Приведем пример расчета по параметру «Графическая выраженность/невыраженность полоролевых признаков в целом».

Таблица 1 — Пример расчета по параметру «Графическая выраженность/невыраженность полоролевых признаков в целом» по цкритерию Фишера

Полученное цэмп находится в зоне не значимости. Таким образом, по анализируемому нами параметру «Графическая выраженность, невыраженность полоролевых признаков в целом» методики «Динамический рисунок мальчика и девочки» достоверно значимых отличий обнаружить не удалось.

1(100%)=3,142

2(93,3%)=2,618

эмп=(3,142−2,618)*= 1,41

p=0,08

*кр=

эмп=1,41, эмпкр Аналогичным образом сопоставлялись и другие параметры-характеристики. Результаты применения ц — критерия Фишера представлены в сводной таблице № 2.

Таблица 2. — Результаты применения цкритерия Фишера по методике «Динамический рисунок мальчика и девочки»

— группа дошкольников,

— группа младших школьников

* кр=

Таким образом, анализ полученных статистических данных показывает, что у дошкольников и младших школьников стереотипы мужественности/женственности имеют свои особенности. Так, если по показателю «особенности внешнего вида и атрибуты мужественности/женственности» (одежда, прическа, рост, телосложение, степень прорисовки отдельных атрибутов или частей тела и др.) различия не выходят на уровень достоверных, то по содержательным характеристикам такие различия фиксируются.

Мы видим, что у дошкольников обнаружены статистически более низкие показатели по показателю «Выраженность специфики представлений о своем и противоположном поле» (вероятность ошибки менее 5%) и по показателю «Выраженность маскулинности-феминности видов деятельности» (вероятность ошибки менее 5%).

На рисунках младших школьников деятельность мальчика и девочки четко дифференцированы (девочка играет в куклы, мальчик строит корабль; девочка поливает цветы, мальчик играет в футбол; девочка ходит по магазинам одежды, мальчик занимается спортом и т. д.), тогда как на рисунках дошкольников преимущественно мальчик и девочка заняты одним делом, либо изображение статично.

Таким образом, инструментальный (деятельный) аспект женско-мужской роли у дошкольников в полной мере еще не сложился, для них принципиально важным критерием женского/мужского (девочки мальчика/мальчика) является внешняя атрибуция (одежда, прическа). Соответственно, с точки зрения дошкольника, потенциально любой человек может освоить любую деятельность, тогда как младший школьник уже приобрел жесткие стереотипы по поводу того, что могут и должны делать «настоящие мальчики/девочки» («настоящие мужчины/женщины»). Очевидно, что именно младший школьный возраст становится периодом выработки «табу» на несвойственные, в силу общественных предписаний, виды деятельности, в том числе деятельности профессиональной.

Анализ результатов сравнения выборок свидетельствует о том, что существуют значимые различия половозрастной идентификации у дошкольников и младших школьников.

Пример расчета по параметру «Образ прошлого и будущего» (см. таб. № 1) — методики Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация».

Таблица 3 — Пример расчета по параметру «Образ прошлого и будущего» по цкритерию Фишера

Полученное цэмп находится в зоне не значимости. Таким образом, по анализируемому нами параметру «Образ прошлого и будущего» методики Белопольской «Половозрастная идентификация» достоверно значимых отличий обнаружить не удалось.

Аналогичным образом сопоставлялись и другие параметры. Результаты применения ц — критерия Фишера представлены в сводной таблице № 2.

Таблица 4 — Результаты применения ц — критерия Фишера по методике Белопольской «Половозрастная идентификация»

Примечание — группа дошкольников, — группа младших школьников Таким образом, достоверные различия существуют лишь при определении образа прошлого и будущего. Причиной этого может являться то, что группа испытуемых дошкольного возраста (5−6 лет) еще не имеет в достаточной степени сформированных когнитивных структур для оценки временных интервалов, понимания течения и необратимости времени (на что указывал еще Ж. Пиаже), а, соответственно, не может верно выстроить временную перспективу.