Оценочная деятельность учителя и учащихся в работе над сочинением и изложением

• Введение
• 1. Теоретические основы совершенствования оценочной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения сочинению и изложению
• 1.1 Психолого-педагогические основы оценочной деятельности учителя и учащихся
• 1.2 Отметка в оценочной деятельности учителя и учащихся
• 1.3 Влияние оценочной деятельности учителя на формирование самооценки младших школьников
• 1.4 Направления совершенствования оценочной деятельности в материалах Федерального образовательного стандарта второго поколения
• 2. Методические основы оценочной деятельности учителя в работе над изложением и сочинением
• 2.1 Критерии оценивания сочинений и изложений
• 2.2 Классификация ошибок, допущенных при работе над сочинением и изложение
• 2.3 Методические подходы к оценке в рамках безотметочного обучения
• 3. Формирование оценочных умений младших школьников при работе над сочинением и изложением
• 3.1 Владение учащимися 3 класса умением определять в творческой работе достоинства и недостатки
• 3.2 Организация работы по формированию у младших школьников умения оценивать творческие работы
• 3.3 Определение уровня сформированности оценочных умений учащихся
• Заключение
• Литература
• Приложение
• Введение
• Речь — основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется также в речевой деятельности. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
• Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и для каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.
• В программе общеобразовательных учреждений 1996 года отмечалось, что развитие речи — это принцип работы, как по чтению, так и грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием и связной (контекстной) речью, над орфографически правильным письмом — основное содержание уроков по языку в начальной школе. Развитие речи является одним из главных направлений в работе начальных классов.
• До недавнего времени, актуальной задачей для начального общего образования являлось формирование учебной деятельности, как желания и умения учиться, развитие познавательных способностей. Однако, как свидетельствовали данные, полученные в процессе изучения широкой практики, наиболее слабым звеном в общей системе обучения родному языку и самым уязвимым местом уроков чтения, грамматики и орфографии является работа по развитию речи учащихся.
• Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы.
• Так, в требованиях к предметным результатам освоения образовательной программы начального образования в образовательной области «Филология. Русский язык. Родной язык» указывается, что обучающийся должен овладеть первоначальными представлениями о нормах русского литературного языка и правилах речевого этикета; должен уметь ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.
• В материалах стандарта также представлена «Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе» [10], в которой рассматривается понятие, как оценочной деятельности учителя, так и оценочной деятельности учащихся. «…Оценка как средство обеспечения качества образования предполагает вовлеченность в оценочную деятельность не только педагогов, но и самих учащихся…».
• «…Вовлечение педагогов в осознанную текущую оценочную деятельность, система оценки выполняет свою миссию ориентации образовательного процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования…».
• «…Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самои взаимооценки дают возможность учащимся не только освоить эффективность средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты…».
• По мнению Г. Ю. Ксензовой, «…чтобы кратко ответить на вопрос: „Как педагогически грамотно и объективно обеспечить процесс оценивания?“, — выделим два взаимосвязанных параметра: оценочную деятельность учителя и учащихся. Нормой в работе педагога при оценке обучающихся в процессе повседневной деятельности должно стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах — использование стандартных тестов. Базовым умением в осуществлении оценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, т.к. учение — это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано…».
• В сложившейся практике вариативного развивающего обучения подходы к оцениванию работ учащихся остаются стандартными, рекомендации по организации внутренней накопительной оценки достижений учащихся не получили широкого распространения.
• Данная ситуация требует от современного учителя разработки новых форм и способов педагогического оценивания творческих работ, чтобы они были адекватны целям и задачам ФГОС второго поколения.
• Цель исследования: определение путей совершенствования оценочной деятельности учителя и учащихся в процессе работы над сочинением и изложением.
• Объект исследования: процесс обучения учащихся сочинению и изложению.
• Предмет исследования: оценочная деятельность учителя и учащихся в процессе работы над сочинением и изложением.
• Задачи исследования:
• 1. Определение теоретических основ совершенствования оценочной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения младших школьников сочинению и изложению.
• 2. Определение методических условий, обеспечивающих эффективность оценочной деятельности учителя и учащихся в работе над сочинением и изложением.
• 3. Выяснение уровня владения учащимися оценочной деятельностью в процессе работы над сочинением и изложением
• 4. Разработка комплекса упражнений, направленных на овладение учащимися оценочной деятельностью при работе над сочинением изложением.
• 5. Определение направлений совершенствования оценочной деятельности учителя и учащихся в процессе работы над сочинением и изложением.
• Гипотеза: Совершенствованию оценочной деятельности учителя и учащихся в процессе работы над сочинением и изложением будет способствовать соблюдение следующих методических условий:
• — определение критериев оценки сочинений и изложений и ознакомление с ними учащихся;
• — целенаправленное формирование у школьников умения оценивать сочинения и изложения;
• — использование оценочных листов, содержащих перечень достоинств и недостатков изложений и сочинений;
• — ведение учителем «Листа достижений» с целью наблюдения за продвижением учащихся в овладении оценочной деятельностью.
• Методы исследования:
• · изучение методической и психолого-педагогической литературы по проблеме оценочной деятельности учителя;
• · наблюдение за учителем и учащимися в учебном процессе;
• · анализ творческих работ;
• · педагогический эксперимент.
• педагогический учитель изложение сочинение

1. Теоретические основы совершенствования оценочной деятельности учителя в процессе обучения сочинению и изложению

1.1 Психолого-педагогические основы оценочной деятельности учителя и учащихся

В современном образовании деятельность учителя связана с выявлением, анализом, описанием результатов деятельности учащихся.

В педагогической энциклопедии, оценка рассматривается как определение степени усвоения младшими школьниками знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьной программой.

Б.Г. Ананьев рассматривает оценку как факт непосредственного руководства учеником. Г. И. Щукина — как показатель правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе. В. М. Полонский, Ш. А. Амонашвили определяют педагогическую оценку как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков, предварительно планируемых. Н. В. Селезнев, Л. С. Славина понимают школьную оценку как критерий, которым обозначается общественное суждение о школьнике.

Б.Г.Ананьев отмечает, что оценка занимает важнейшее место в отношениях школы и школьника. Поэтому она выступает фактором не только в обучении, но и в воспитании личности школьника. Предметом оценочной деятельности является система знаний и умений учащихся. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности учащихся выступает оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой. Другими словами, оценка — определение и выражение в баллах, оценочных суждениях степени усвоения учащимися ЗУНов, установленных программой.

В методическом письме № 1561/ 14−15 от 19.11.1998 г. Департаментом РО «О контроле и оценке результатов обучения в начальной школе» обозначены функции оценки и параметры оценочной деятельности.

Оценка выполняет различные функции:

— социальная (проявляется в требованиях предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста);

— образовательная (определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным);

— воспитательная (выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю, как к фактору преодоления заниженной самооценки и тревожности учащихся);

— информационная (является основой диагноза, планирования, прогнозирования. Главная её особенность — возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса, как со стороны ведущего учебный процесс, так и ведомого);

— функция управления (важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность).

Параметрами оценочной деятельности являются:

— качество усвоения предметных ЗУНов в соответствии с образовательными стандартами;

— степень сформированности учебной деятельности (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

— степень развития основных качеств умственной деятельности (анализ, синтез, систематика, обобщение)[19,с.3].

По мнению Ф. В. Костылева «оценка в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого, к тому, что должно быть сделано (идеалу, эталону, образцу).

В сложившейся практике начального образования оценочная деятельность учителя выражалась в выставлении отметок, которые характеризовали параметры оценочной деятельности, но выполняли лишь отдельные функции оценки. В связи с введением ФГОС второго поколения оценочная деятельность учителя должна быть выстроена так, чтобы она включала в оценочную деятельность учащихся.

1.2 Отметка в оценочной деятельности учителя и учащихся

Вопрос «Зачем оценивать школьников?» волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Неоднократно подчеркивалось, что в традиционном образовательном режиме отметка использовалась для уведомления воспитателей об успехах и неудачах детей с целью обеспечения необходимого воздействия на ребенка, что естественно, и вызывало требование или её отменить, или изменить саму систему оценивания.

Оценочная балльная система возникла в немецких схоластических школах средневековья, как способ усиления влияния общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели социальную значимость, став инструментом давления на учащихся.

В России к отметочной системе перешли позже, чем в Западной Европе. Первую попытку оценивать знания цифрами предпринял начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке. Он по каждому предмету и классу установил наивысшие отметки или «годное число баллов». Например, по Закону Божьему для первых четырех классов наивысшей была отметка -7. Данная отметка цифрами была разной применительно к отдельным изучаемым дисциплинам и определенным классам. Такие правила действовали до 29 января 1837 года, когда Министерство просвещения обнародовало временное на четыре года положение о пятибалльной системе оценки знаний, которое было окончательно утверждено 15 февраля 1846 года. Так, официально вводилась в учебные заведения отметка, существующая и в настоящее время.

Недостатки традиционной балльной системы оценивания постоянно были предметом обсуждения среди педагогов и общества. Как отмечает Г. Ю. Ксензова, с начала 70-х годов 19 века в кругах прогрессивной общественности России, озабоченной проблемами подрастающего поколения, велись дискуссии о пороках сложившейся практике обучения. В этих дискуссиях прослеживались три направления педагогического поиска.

1. Усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок как стимуляторов учения.

2. Создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последствий на формирование личности школьника.

3. Изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки.

Сторонники отметок говорили о том, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду. Противники баллов выдвигали свои аргументы против балльной системы оценивания:

— последствия применения отметок неблагоприятны (обязательная отметка превращает каждый урок в экзамен, отнимая время от объяснения);

— отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, что вредно сказывается на нравственном развитии ребенка;

— ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха;

— непонятно, что вообще фиксирует отметка;

— баллы являются негодным средством для установления связи семьи со школой (молчаливая цифра ничего не может сказать родителям, но может вызвать гневную реакцию, если отметка не соответствует их ожиданиям);

— баллы могут служить только для отчета преподавателей.

Передовые педагоги пришли к выводу о неудобстве сложившейся системы. Звучали призывы немедленно уничтожить баллы, но, очевидно, гораздо важнее обстоятельно обсудить вопрос о том, как поставить дело обучения и воспитания в школе так, чтобы у самих детей проявилась любовь к учению без всяких стимулов, независимо от каких — либо отметок.

Вопросы оценивания учащихся баллами, поднятые еще в 19 веке являются предметом обсуждения и в настоящее время.

В современном образовании существует два различных подхода к оцениванию деятельности учащихся:

— отметочное (балльное оценивание);

— безотметочное оценивание.

Сторонники той или иной системы постоянно спорят о том, какая же из систем более эффективна и более точно отражает выявление уровня развития учащихся. В педагогическом сообществе сторонники отметок считают, что:

— должен быть показатель того, какой ступени достиг ученик в настоящее время в данном вопросе, балльное оценивание достигает этой цели скорее и проще;

— безотметочное обучение в школе не является приоритетом по следующим причинам: отсутствие психологической подготовки учителей, неготовность родителей ориентироваться в словесных оценках достигнутого ребенком уровня;

— исторически сложилась оценочная система баллами как способ усиления влияния родителей на ребенка и управления воспитательным процессом.

Противники балльной системы оценивания считают, что отметка является элементом, травмирующим ребенка, имеющим отрицательные эффекты: — искажение отношения ученика с учителем, с родителями, с самим собой;

.- искажение учебной мотивации;

— с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки;

— невозможность отслеживать динамику школьной успешности ученика;

— повышение тревожности и невротизации детей.

Безотметочное обучение — это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания [22,с.1].

В Письме Минобразования России от 03.06.2003 г. № 13−15−120/13 отмечаются следующие недостатки традиционной пятибалльной системы оценивания.

— Не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности. Общепринятая «отметочная» систем выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя, не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой.

— Затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой. («Три ошибки в диктанте — это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки — хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя три ошибки — это хорошо, ты — молодец!»), официальный статус отметки («Все равно за такую работу нужно ставить три») сводит на «нет» все старания педагога.

— Является малоинформативной. В силу своей формализованности и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий — что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка.

— Часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей. Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.

Было бы преждевременно говорить о том, что такая система оценивания разработана на уровне технологии. Вместе с тем, учеными уже определены и сформулированы некоторые общие подходы к ее построению, в педагогической практике нарабатываются конкретные формы ее организации.

На практике существуют целые школы, осуществляющие работу по безотметочной системе обучения, в которых разработаны методические механизмы проведения данной работы, в частности, документация, позволяющая отслеживать динамику развития учащихся.

В практической деятельности учителей так же можно встретить сочетание безотметочной и балльной системы оценивания деятельности учащихся.

Какой бы ни была система оценивания учебной деятельности, она должна являться одним из условий включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, стать гарантом формирования у ребенка адекватной самооценки. Способствовать этому процессу будет введение в практику оценочной деятельности новых форм и методов оценки.

1.3 Влияние оценочной деятельности учителя на формирование самооценки младших школьников

В младшем школьном возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития у младших школьников самооценки.

По определению Л. В. Бороздиной: «Самооценка — это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей…» По итогам проводимой оценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия" [5. с.18].

Основными средствами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, сравнение. На этой основе личность сама оценивает себя, свои возможности, качества, место среди других людей.

Один из факторов, важный для формирования самооценки, связан с интерриоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как по его мнению, его оценивают другие [9,с.28].

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Оценка результатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте:

— от оценки учителя зависит развитие учебной мотивации (именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезаптация);

— оценочная деятельность учителя (оценка успеваемости) является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка;

— ученик и учитель ежечасно и ежеминутно связаны в единой оценочной системе; ученик постоянно подвергается сильному психологическому воздействию со стороны педагога в виде отдельных замечаний и суждений, оценивающих те или иные отдельные знания, навыки и поступки ребенка.

Практически в любой учебной ситуации имеется элемент оценки, которой ребенок подвергается со стороны учителя и тогда, систематическая положительная оценка, свидетельствующая о достижениях ребенка, повышает вероятность позитивности его самооценки. Если же в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется негативная общая самооценка.

Данное мнение было высказано рядом авторов (Р.М. Грановская, Л. П. Фридман, И.Ю. Кулагина).

Для учителя очень важно соблюдать в оценочной деятельности баланс между оценкой учебных достижений и оценкой личностных качеств обучающихся.

Особенностью детей младшего школьного возраста, является их безграничное доверие к взрослым, особенно учителям. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимая его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном осознает себя, основываясь на оценочных суждениях учителя. Формирование самооценки учащихся должно основываться на личных наблюдениях учащихся, в ходе выполнения ими различных операций. Наблюдения учащихся должны строиться на единой и однозначной критериальной основе, создавать у ребенка четкие представления о выполняемой ими деятельности.

1.4 Направления совершенствования оценочной деятельности в материалах ФГОС второго поколения

Новый Федеральный государственный стандарт общего образования является важнейшим механизмом реализации основной миссии образования — формирование российской идентичности как важнейшего условия развития гражданского общества социокультурной модернизации страны.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ характеризуют «Планируемые результаты», к которым относятся личностные результаты, метапредметные результаты (универсальные), предметные результаты.

Система оценки учебных (предметных) результатов фиксирует: основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержания оценки, критерии и процедуры оценивания, состав инструментария, формы представления результатов, условия и границы применения.

Отличительные особенности системы оценки учебных достижений учащихся заключаются в следующем:

1. Комплексный подход к оценке результатов образования.

2. Наличие содержательной и критериальной базы.

3. Оценка успешности.

4. Оценка динамики образовательных достижений учащихся.

5 Использование персонифицированных процедур.

7. Уровневый подход.

8. Накопительная система оценивания (портфолио)

9. Использование наряду со стандартными работами и новых методов оценки: проекты, практические работы, творческий работы, самоанализ и самооценка.

Оценка достижений учащихся должна быть дополнена методами, позволяющими получать интегральную оценку, оценивающую суммарный результат достижений учащихся. Одной из составляющих интегрированной оценки является портфолио (учащегося), включающий в себя «Листы наблюдений», отражающие динамику сформированности индивидуального прогресса в развитии различных навыков учения.

Система оценивания в образовательном учреждении должна быть организована так, чтобы с её помощью можно было устанавливать, что знают и понимают учащиеся о мире, в котором живут; отслеживать индивидуальный прогресс учащихся; обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей.

В системе оценивания в начальной школе используются комплексно оценки, характеризуемые по разным признакам, такие как:

— субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка, самоанализ) и объективизированные методы оценивания (на основе анализа письменных ответов и работ учащихся);

— оценивание достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования, оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения;

— самоанализ и самооценка обучающихся.

С целью наиболее полного отражения особенностей школьной технологии оценивания целесообразно выделить: стартовую диагностику, которая может использоваться в любом классе перед изучением тематических разделов курса и текущее оценивание, которое предполагает комплексный подход к оценке результатов образования.

С целью проведения текущего оценивания рекомендуется использовать такие методы оценивания, как наблюдение (метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации наличия заранее выделенных показателей какого либо аспекта деятельности) и оценивание процесса выполнения.

Для оценивания осознанности каждым учащимся особенностей развития его собственного процесса обучения наиболее целесообразно использовать метод, основанный на вопросах для самоанализа.

Для использования перечисленных выше методов оценивания рекомендуются следующие инструменты: критеральные описания, эталоны, памятки, линейки достижения.

Для оценивания сформированности и индивидуального прогресса в развитии многих навыков учения, можно наблюдать и фиксировать следующие аспекты: приобретенные знания, применение, анализ, синтез.

В системе оценки должны присутствовать как оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов, так и оценка динамики образовательных достижений учащихся.

В соответствии с целями ФГОС система оценивания направлена на получение информации, позволяющей учащимся обрести уверенность в своих познавательных возможностях, родителям — отслеживать процесс и результат обучения и развития своего ребенка, учителям — судить об успешности собственной педагогической деятельности.

2. Методические основы оценочной деятельности учителя в процессе обучения сочинению и изложению

2.1 Критерии оценивания изложений и сочинений

Каждая самостоятельная работа будь то диктант, изложение, сочинение и т. д., выполненная учеником, несет определенную смысловую нагрузку, цель, значение; оценивается по-разному и имеет различные критерии оценивания.

Основная задача работы по развитию связной речи в школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. Конкретное решение этой задачи осуществляется путем формирования у учащихся совокупности речевых умений, которые позволяют воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать свое собственное. Общим при этом является то, что и при восприятии, и при передаче содержания, и при создании своего высказывания действия учащихся направлены на текс, на такие его стороны, как содержание, построение и речевое оформление. Соответственно в комплекс умений, формируемых у учащихся при обучении связной речи, входят умения, обеспечивающие владение данными сторонами текста.

1. Информационно-содержательные, включающие умения получить информацию для высказывания, раскрыть тему и главную мысль в изложении и сочинении.

2. Структурно-композиционные, предполагающие умения правильно строить текст: умение выделять части в тексте, умение связно и последовательно излагать материал, умение формулировать вводную и заключительную части текста и др.

3. Умения, связанные с использованием языковых средств, соответствующих целям высказывания, его типу и стилю.

4. Умения редактировать текст с целью совершенствования его содержания, структуры и речевого оформления.

Основными упражнениями развития речи учащихся в начальной школе выступают изложение и сочинение.

По определению М. Р. Львова: «Изложение — это письменный пересказ образцовых текстов». И. Д. Морозова определяет изложение как «одно из средств обучения связной речи, средство для формирования умений необходимых для реализации коммуникативной задачи, в разных жизненных ситуациях общения». М. Е. Львова дает определение изложению — как «виду самостоятельной работы по развитию речи в начальных классах».

Основными критериями оценки изложения является точность, последовательность, полнота воспроизведения авторского текста; сочинения — освещение темы, создание текста, а также (во всех видах творческих работах) речевое оформление. Орфографическая и пунктуационная грамотность. Отметка ставится общая с учетом всех критериев. В последний год обучения в начальных классах целесообразно выставлять две отметки: одну — за содержание и речевое оформление, другую за грамотность.

Как указывается в Методическом письме Департамента РО № 1561/ 14−15, при оценке содержания и речевого оформления следует учитывать: соответствие теме в сочинении, искажение содержания авторского текста в изложении, внесение лишних фактов, неудачный порядок предложений, слов в предложениях, отсутствие связи между частями текста, повтор одного и того же слова, неудачный выбор слов.

Отметка «5» ставится за работу, в которой точно, полно, последовательно передан авторский текст в изложении, последовательно, правильно раскрыта тема в сочинении, отсутствуют фактические ошибки, богат словарь, правильное речевое оформление.

Отметка «4» ставится за работу, в которой точно, полно, последовательно передан авторский текст изложения, раскрыта тема сочинения, но имеются незначительные нарушения последовательности изложения. Есть отдельные речевые и фактические недочеты. Их может быть 2−3.

Отметка «3» ставится за работу, в которой допущены некоторые отклонения от авторского текста изложения, есть отклонения от темы в сочинении; также могут быть допущены отдельные нарушения в последовательности изложения текста, в построении предложений; беден словарь; имеются речевые неточности. Может быть не более 4−5 речевых недочетов.

Отметка «2» ставится за работу, в которой есть значительные отступления от авторского текста изложения, значительные отклонения от темы, нарушена последовательность изложения, допущено большое число фактических неточностей, нет связи между частями, крайне беден словарь. В целом допускается шесть и более неточностей.

Выставление отметок за изложение и сочинение не является целью уроков развития речи. Успешное формирование у учащихся умений и навыков, предусмотренных программой по развитию связной речи, возможно лишь в том случае, когда в процессе обучения выявляются и устраняются те затруднения, которые испытывают учащиеся при самостоятельном составлении ими связных текстов.

Сопоставление ученического текста с образцом позволяет учителю выявлять и классифицировать ошибки, допущенные в изложениях и сочинениях, при этом учитель отмечает как массовые затруднения, характерные для всего класса, так и затруднения каждого ученика.

Разносторонний, разноплановый и в то же время единый подход к анализу творческих работ позволяет выявить более полно достоинства и недостатки каждой конкретной работы и обеспечивает объективность её оценки.

2.2 Классификация ошибок, допущенных при работе над сочинением и изложением

В устной и письменной речи учащихся встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

С.Н. Цейтлин понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». При этом языковая норма — «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

По мнению Т. А. Ладыженской, «весь языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка — это нарушение норм литературного языка»… «Недочет — это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

В методических работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик представлены различные классификации речевых ошибок

Наиболее удобной для решения задач исследования является классификация ошибок М. С. Соловейчик.

М.С. Соловейчик выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

— нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы);

— нарушение речевой правильности (отклонение от требований контекста).

Автор выделяет две группы речевых ошибок: 1ая группа — ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими. 2-ая группа — недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.

1. Грамматические ошибки:

— ошибки в образовании слова (ошибки в корне слова: ложит, подокольник, спотыкнулся; ошибки в приставке: заместо, вшел; ошибки в суффиксе: осиновик (лес), собакина; смешанные ошибки: втыкана веточка);

— ошибки в образовании форм слов (существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа; ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени прилагательных: красившее; ошибки в образовании глагольных форм: текет, хочут; ошибки в образовании форм личных местоимений: к ей, ихний);

— ошибки в построении словосочетаний (нарушение согласования: туманная утра; нарушение управления: я интересуюсь об изучении Луны);

— в построении предложении (простых и сложных) (нарушение границ предложения; нарушение связи между подлежащим и сказуемым: птичка вылетел из клетки; ошибки в построении предложений с причастным и деепричастным оборотом: покатившись на лыжах, ноги у меня замерзли);

— ошибки в построении предложений с однородными членами (объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий: в лесу нашлось много грибов и опят; объединение в одном ряду существительного и инфинитива: я хожу в лес за ягодами, собирать грибы; полных и кратких прилагательных: воздух прозрачен и чистый; деепричастного оборота и придаточного предложения: он ушел, выполнив работу и когда проиграл; искажение двойных союзов: я люблю не только петь, а и танцевать; неравный выбор места союза: сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран; неравное употребление соединительного союза: был холодный и солнечный день);

— ошибки в сложном предложении (нарушение средств связи частей предложения: Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки; ошибки в грамматическом согласовании главных членов частей сложного предложения: День стал короче, а день длинный; смешение прямой и косвенной речи: грамматическое смешение и пунктуационное).

2. Речевые ошибки и недочеты:

а) речевые ошибки (нарушение требования правильной речи):

— употребление слова в несвойственном им значении: метнулась мысль;

— смешение видо-временных форм глагола: прыгают крысы, бегали чибисы;

— неудачное употребление местоимений.

б) речевые недочеты:

— неточность речи: нарушение порядка слов, употребление лишнего слова;

— бедность речи учащихся: повторение одного и того же слова, употребление рядом или близко однокоренных слов: охотник охотился; однотипность и слабая распространённость синтаксических конструкций;

— ошибки в выборе синонимического средства языка: употребление слов, нарушение стиля высказывания: Весной везде хорошо и в чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновом лесу.).

Для исправления ошибок, допущенных в творческих работах, учителями часто используется знаковая символика (условные знаки), которая помогает систематизации речевых ошибок.

В современной школе оценивание сочинений и изложений происходит на критериальной основе с последующим выставлением соответствующих отметок за содержание и грамотность, в дальнейшем проводится работа над ошибками и их предупреждением. В классе всегда находятся учащиеся, систематически не справляющиеся с работой над сочинением и изложением, получающие отрицательные отметки. Новый образовательный стандарт предполагает разработку такой системы оценивания, где будет учитываться динамика образовательных достижений учащихся, что позволит оценить даже небольшие продвижения ученика в образовательном процессе. Организованная учителем, работа по формированию оценочных умений учащихся, позволит им преодолеть трудности, возникающие в ходе работы над сочинениями и изложениями. Их формирование предполагает использовать в работе стартовую диагностику оценочных умений младших школьников, основные направления и цели оценочной деятельности, описание объектов и содержание оценки, формы предоставления результатов. Для оценивания сформированности и индивидуального прогресса в развитии оценочных умений можно использовать метод наблюдения, метод самоанализа, фиксировать приобретенные знания, их применение в «Листах наблюдений».

2.3 Методические подходы к оценке знаний учащихся в системе безотметочного обучения

Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие, перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков, как основной цели обучения, на формирование — общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, влекут за собой и изменение системы оценивания.

Методические подходы к оценке знаний учащихся, предложенные в Письме Минобразования России от 03.06.2003 г. «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения», могут быть использованы для разработки новых форм оценки деятельности учащихся.

В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы:

— что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);

— как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

— каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

— что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).

Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям.

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыковых достижений ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т. п. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения.

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания. Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, т. е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Содержательное самооценивание неотрывно от умения себя контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в диктантах, в счете и т. п.).

Работа учителей в режиме безотметочного обучения, заключается в следующем.

В начале изучения темы учителю желательно провести так называемую стартовую работу, цель которой — оценка начального уровня подготовки учащегося. Результат такой оценки можно фиксировать с помощью определенного количества баллов за выполнение каждого задания. В дальнейшем сравнение результата стартовой работы с результатом в конце изучения раздела поможет учителю зафиксировать «прирост» в умениях каждого ученика.

Текущую оценку учебных достижений можно фиксировать с помощью особых условных шкал — «волшебных линеечек», напоминающих ребенку измерительный прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном, широко используется в психологической диагностике.

Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков, или, например, закрашивая определенную клеточку — полностью или частично. В «Листе индивидуальных достижений» полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем). Более подробно формы текущей оценки при безотметочном обучении описаны в рекомендациях Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования «Система оценивания учебных достижений школьников» (2001 г.). В конце темы (раздела) рекомендуется провести проверочную работу, направленную на оценку сформированности планируемых навыков и умений. В качестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года может быть предложен оценочный лист. В нем могут быть отражены уровни овладения ключевыми умениями по каждому предмету. Результат усвоения предмета по каждому параметру может быть зафиксирован в процентах.

Еще одним средством предъявления собственных достижений ученика для их оценки является «Портфель достижений ученика». Он представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности.

Рекомендации по оценке достижений учащихся, используемые в безотметочной системе обучения, могут быть использованы при разработке новых форм оценки, т.к. вовлекают в оценочную деятельность самих учащихся и формируют новый взгляд на оценочную деятельность учителя. В основе системы безотметочного обучения лежат методические подходы к оценке знаний (что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует, какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается, какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления, каковы необходимые педагогические условия эффективности системы оценивания). Разработанные в системе безотметочного обучения критерии и способы (средства) оценивания достижений учащихся позволят решить поставленные в исследовании задачи.

В процессе анализа психолого-педагогической и методической литературы определены основные положения, способствующие совершенствованию оценочной деятельности учителя и учащихся в процессе работы над изложением и сочинением.

Оценочная деятельность учителя имеет древнюю историю и была предметом рассмотрения многих ведущих педагогов и психологов, о чем свидетельствуют фундаментальные знания, посвященные проблемам оценивания, в которых раскрываются различные аспекты оценки: содержание, сущность, функции, параметры. Оценочная деятельность учителя во все времена соотносилась и соотносится с отметкой, которая характеризует параметры оценочной деятельности, но выполняет лишь отдельные функции оценки, являясь инструментом влияния и давления на школьников.

Существующая оценочная деятельность учителя через отметки формирует у учащихся чаще всего негативную или завышенную самооценку. Вовлечение детей в оценочную деятельность, посредством наблюдений самих учащихся, введение новых форм и методов оценивания будет способствовать формированию у них адекватной самооценки. Методические подходы к оценке знаний, положенные в основу системы безотметочного обучения, могут стать основой системы формирования оценочных умений младших школьников, объясняя, что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует, какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается, какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления, каковы необходимые педагогические условия эффективности системы оценивания.

Существующая система оценки творческих работ позволяет учителю оценивать данный вид деятельности, но не всегда понятна самим учащимся. Эта система не дает представления о динамике развития умения писать младшими школьниками сочинения и изложения. Отсюда возникает необходимость оценивания творческих работ посредством взаимодействия оценочной деятельности учителя и учащихся, путем формирования оценочных умений младших школьников.

3 Формирование оценочных умений младших школьников при работе над сочинением и изложением

3.1 Владение учащимися 3 класса умением определять в творческой работе достоинства и недостатки (констатирующий эксперимент)

С целью проверки гипотезы была проведена опытно — экспериментальная работа, которая включает в себя: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Опытно — экспериментальная работа проводилась в 3 «А» (контрольная группа) и 3 «Б» (экспериментальная группа) классах ГОУ СОШ № 301 Фрунзенского района Санкт-Петербурга.

Таблица 1. Этапы и задачи опытно — экспериментальной работы

Для определения уровня сформированности оценочных умений младших школьников в процессе работы над сочинением и изложением" в ходе констатирующего эксперимента учащимся 3 «А» (контрольная группа) и 3 «Б» (экспериментальная группа) классов на первом уроке было предложено написать подробное изложение текста «Петя помог».

Петя помог

Над окном дома было ласточкино гнездо. Из него выглядывали птенчики.

Вдруг один птенчик выпал из гнезда. Ласточки кружились над ним, пищали, а помочь не могли.

Это увидел Петя. Он поднял птенчика и посадил его в гнездо.

Ласточки весело защебетали и стали кормить малыша. (Текст записан на доске.)

На втором уроке учащимся был предложен этот же текст, написанный учеником третьего класса, в котором были допущены речевые, грамматические, структурно — композиционные ошибки.

Над окном дома было ласточкино гнездо. Из него выглядывали птенчики.

Вдруг упал из гнезда. А они кружились кричали и не помогли.

Это увидал мальчик Петя и поднял того который упал и посадил. В ихнее гнездо. Птицы весело поют и накормили своего малыша, который упал.

Прочитав текст изложения, учащиеся должны были указать достоинства и недостатки изложения по вопросам:

— За что можно похвалить ученика, который написал это изложение?

— Какие ошибки допустил ученик при написании изложения? (Найдите ошибку, выпишите её, исправьте и, если можете, назовите.)

(Достоинства и недостатки текста представлены в Приложении 1.)

В ходе анализа изложения учащимися были выделены следующие достоинства и недостатки текста (таблицы 2, 3).

Таблица 2. Достоинства текста изложения, выделенные учащимися

При оценке достоинств текста учащиеся 3 «А» класса (16 человек) и 3 «Б» класса (5 человек) оценили поступок героя изложения

Таблица 3. Недостатки текста изложения, выделенные учащимися