Проблема подростковой агрессивности

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

" Проблема подростковой агрессивности"

2010 г.

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние — в подростковом возрасте. Причем проблема агрессивности подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает глубокое беспокойство не только у педагогов и родителей, но и острый научно-практический интерес исследователей. Однако, несмотря на значительное количество исследований в этой области, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми. [11]

Многоплановое психолого-педагогическое исследование этой проблемы в отечественной психологии и педагогике привлекло внимание многих авторов и нашло отражение в ряде работ (Г.М. Андреевой, В. В. Знакова, С. В. Еникополова, Н. Д. Левитова, С. Е. Рощина, Т.Г. Румянцевой); также вопрос изучения агрессии и агрессивного поведения привлекло внимание многих зарубежных авторов: Бютнер К., Парренс Г., Ратнер М., Кэмпбэл Р. и др.

Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, но в общих чертах агрессивность понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

Агрессивность — это способ поведения человека, через которое он выражает свое отношение к окружающим. Это может быть способ защиты или способ отношения человека к негативным параметрам жизни, но наиболее настораживает детская агрессивность.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие.

С уверенностью можно сказать, что способность детей справляться со своей агрессией, определяет его будущее благополучие и развитие его индивидуальных и социальных качеств.

Проблема нашего исследования заключается в изучении особенности проявления детской агрессивности и возможности ее преодоления средствами игротерапии на основе анализа изученной социально-педагогической литературы.

Объектом будет являться детская агрессивность как социально-педагогический феномен.

Предметом исследования является преодоление детской агрессивности средствами игротерапии.

Цель исследования: определение сущности и причин возникновения детской агрессивности и изучение возможности использования игротерапии как социально педагогическое средство преодоления данного феномена.

Задачи нашего исследования:

— дать анализ литературе по проблеме исследования;

— раскрыть социально-педагогические основы понятий детская агрессивность;

— изучить причины возникновения агрессивности и особенности ее проявления в подростковом возрасте;

— рассмотреть средства социально-педагогической работы с детьми подросткового возраста;

— изучить методы диагностирования детской агрессивности;

— изучить характеристику игротерапии как вспомогательное средство социального педагога для преодоления агрессивного поведения подростков;

— выявить условия эффективного использования игротерапии как средства преодоления подростковой агрессивности.

Для реализации цели исследования был подобран следующий комплекс методов:

— теоретические — изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме с целью выявления новых подходов в исследовании подростковой агрессивности;

— эмпирические методы — беседа, наблюдение, анкетирование, опрос и другие;

— математические методы.

подростковый агрессивность игротерапия педагогический

1. Теоретические основы проблемы детской агрессивности

1.1 Психолого-педагогические основы понятия агрессивность

Для психолого-педагогической науки вопрос о природе агрессивности имеет особое значение, поскольку от ответа на него зависит выбор способов гуманизации общества посредством воспитательных воздействий.

Существует три основных подхода в объяснении природы агрессивности.

Первый объединяет теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное инстинктивное свойство человека.

В рамках второго подхода (отчасти перекликающегося с первым) агрессия описывается как поведенческая реакция на фрустрацию.

Третий составляют концепцию, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения.

Рассмотрим эти положения отдельно.

Первый подход. Психоэнергетическая модель. Основоположником является З. Фрейд. (Разрушительные влечения). Вот уже более ста лет его теория является предметом больших споров, благодаря этому агрессия и агрессивность превратились из темы рассуждений в объект научного анализа. Фрейд считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти.

Либидо рассматривается как стремление, связанное с потребностью любить, заботиться, иметь близость с кем-то. Второй несет в себе энергию разрушения, приводить все живое в состояние безжизненности. Это злоба, ненависть.

Взгляды З. Фрейда разделялись и другими учеными. Например, К. Лоренц, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс привели к замедлению тормозных механизмов агрессии, что влечет к периодическому внешнему выражению агрессии, чтобы не произошла вспышка неконтролируемого поведения (принцип парового котла).

Однако большинство психологов не разделяют такого взгляда на человеческое поведение. Во-первых, ими не отрицается, что агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном.

Во-вторых, является ли агрессия инстинктом, или же она поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно использовать принцип реальности, преодолев препятствия на пути к удовлетворению влечений. Поэтому считается, что агрессивность — это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе, и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты.

Агрессия — является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другой объект, и в первую очередь на людей с целью их покорения или завоевания.

Далее многие психоаналитики отошли от фрейдовских всех агрессивности и стали рассматривать и биологическую, и социальную сторону агрессивности. Например, по А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим деятельность.

Универсальным свойством живой материи Адлер считает соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству.

Более того по Адлеру, всякая агрессия (ответная) является реакцией человека (сознательная и бессознательная) на принуждение, т.к. каждый человек хочет ощущать себя субъектом, а не объектом [21, с. 7].

Э. Фромм выделил два различных вида агрессии. Это оборонительная — «доброкачественная», служит для выживания человека и затухает при исчезновении угрозы жизни; и «злокачественная» агрессия — жестокость, которая свойственна только человеку и определяется различными психологическими и социальными факторами.

Неутоленные нужды Фрустрационная теория (гомеостатическая модель). Эта теория — противовес теории влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный процесс, а не эволюционный. Основоположником является Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия — это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию — попытка преодолеть препятствия на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Эта теория утверждает, что агрессия всегда есть следствие фрустрации, а фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Отсюда идет схема «фрустрация — агрессия», которая базируется на четырех понятиях: агрессивность, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия — намерение навредить другому своими действиями, как «акт целенаправленный».

Фрустрация — возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Ее величина зависит от силы мотивации, значительности препятствий и количества целенаправленных действия (попыток).

Например, родитель — аккуратист приучает своего ребенка к чистоте, но это ни к чему не приводит, кроме состояния фрустрации у родителя, что ведет к выговору и наказанию ребенка.

Торможение — это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий (прямо пропорционально силе ожидаемого наказания). Например, если ребенок получил плохую отметку в школе, то по внешней активности и настроению ребенка родитель это определит, т. к. ребенка ждет наказание. Что в свою очередь может вызвать дополнительную фрустрацию от ребенка.

Замещение — это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Например, оскорбленный родителями старший брат бьет младшего невинного.

Одна из идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса («очищение эмоций») — это процесс очищения от накопившихся эмоций, который приводит к снижению уровня напряжения, что ведет к облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

Эта теория так же получила замечания в свой адрес. Критика пришлась на схему «фрустрация — агрессия». Было замечено, что люди могут испытывать фрустрацию, но не ведут себя агрессивно, и наоборот [26, с. 11].

Однако Л. Берковиту высказал свое мнение. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникшие в результате фрустрации — гнев как эмоциональную реакцию на фрустрационный раздражитель.

Во-вторых, он признает, что агрессия не всегда является реакцией на фрустрацию и может подавляться.

Он ввел три поправки в схему «фрустрация — агрессия»:

а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

в) выход из фрустрационной ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к ним.

С. Розенцвейг выделил три типа причин, вызывающих фрустрацию:

1) лишение — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворение потребности. Например, человек хочет есть, а еды нет.

2) потери — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющие потребности. Например, смерть близкого.

3) конфликт — одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений. Например, мужчина не может соблазнить любимую женщину, т. к. это блокируется представлением о том, что было бы если бы соблазнили его мать, сестру.

В более поздних работах отмечается, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, из которых лишь одна играет ведущую роль. Это может быть уход, например, сопровождающийся символическим агрессивным действием (например, уйти, хлопнув дверью) [17, с. 217].

Дурное влияние Теория социального научения (бихевиоральная модель) Эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социального подкрепления.

Теория социального научения — это изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование отношений или способа действий человека, вследствие чего уделяется большое внимание родителей на обучение детей агрессивному поведению (агрессивные родители — агрессивные дети).

Эта теория утверждает, что чем чаще человек испытывает агрессивные действия, тем совершенней становятся эти действия.

Большое значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силы и мотивации, а неуспех — силу тенденции торможения.

Другим важным элементом является социальное подкрепление — действие, вызванное усилить определенную реакцию (словесные или несловесные обращения — похвалы, выговор, улыбка, жесты любви).

Различают две формы подкреплений:

1) положительное подкрепление — это любой стимул, который следит за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне;

2) отрицательное подкрепление — это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Существует и множество способов подкрепления, к наиболее распространенным относятся поощрение и наказание.

1) если вслед за реакцией ребенка положительно подкрепляющее средство, то результат — положительное поощрение. Например, похвала за пятерку;

2) если положительное подкрепление устраняется после реакции ребенка, то результат — отрицательное наказание (за пятерку нет похвалы);

3) если за реакцию следует отрицательное подкрепление, то положительное наказание. Например, подросток испытывает недостаточное внимание и совершает кражу, то от родителей — трепка, а трепка — это положительное наказание, т. е. он привлек внимание родителей;

4) если отрицательное подкрепление устраняется после реакции, то результат отрицательное поощрение. Например, ученик, который плохо учится, в третьей четверти «поднялся», а учитель не похвалил, но и не отругал его, отсюда отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение [21, с. 4].

Что касается исследовательской проблемы, то существует доказательство того, что если ребенок ведет себя агрессивно и при этом получает положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем возрастет, что в конце концов сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители, а могут развивать низкую степень враждебности [7, с. 11].

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, его объяснении и коррекции.

При всей несхожести разных подходов, все они подводят к важному практическому выводу: формирующуюся личность необходимо научить терпимому, благожелательному, гуманному отношению к людям. Если этого не делать, то обижать людей человек легко научится сам [7, стр. 53].

1.2. Причины возникновения агрессивности. Особенности проявления агрессивности в подростковом возрасте

Многие психологи и педагоги отмечают, что об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Вместе с тем в исследованиях выявляются факторы, влияющие на агрессивность детей. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, модели агрессивного поведения на телеэкране, или со стороны сверстников, уровень фрустрации и др. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека.

Можно полагать, что уже в том возрасте складываются определенные предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. По-видимому, дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по поведению, но и по своим психологическим характеристикам. Однако комплексного исследования психологических особенностей, лежащих в основе детской агрессивности и дающих представление о психологической природе этого явления, нам обнаружить не удалось. Между тем, выявление причин агрессивного поведения детей необходимо как для своевременной диагностики этого явления, так и для разработки коррекционных программ.

Современный ребенок живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на ребенка, у которого нет выработанной четкой жизненной позиции. В-третьих, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у ребенка чувство безнадежности и раздражения (при отсутствии чувства личной ответственности). Среди детей существует мнение, что взрослые говорят не правду, что сейчас каждый живет для себя, старается извернуться, обмануть другого [20, стр. 204].

Данной убежденности способствует безответственная деятельность некоторых средств массовой информации, а также поток кинои телефильмов, заполненных сценариями обмана, насилия, научающих ребенка агрессивности.

Также в нашем обществе существуют качественные изменения макросреды, сопровождающиеся деформацией семьи, которая не выполняет своих важных функций, таких как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Где имеет место жестокое обращение с детьми. Часть родителей принуждает детей к послушанию; другая часть не интересуется потребностями ребенка; третья — переоценивает ребенка и не достаточно его контролирует.

В результате для большинства детей характерна неразвитость нравственных представлений, эмоциональная грубость, потребительская ориентация, агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной внушаемостью и подражательностью.

Для многих детей этого возраста характерно умышленное подражание манерам как конкретных людей, так и стереотипов предлагаемых средствами информации [16, стр. 19].

Отрицательный микроклимат в семье обуславливает возникновение грубости, отчужденности, застенчивости, стремления делать все назло, что создает предпосылки для появления агрессивности, демонстративного непослушания. В детском коллективе трудно сосуществовать с такими детьми не только из-за силы и длительности их аффективных вспышек, эмоциональной вязкости, но из-за конфликтности, связанной с постоянным стремлением к самостоятельности, из-за властности и жестокости.

Требования родителей к ребенку противоречивы: взрослые, не умея справляться с собственным гневом и проявлением агрессии (по отношению к детям, коллегам по работе и т. п.), в тоже время требуют от ребенка доброжелательности. Семья принимает ответственность только за положительные результаты развития ребенка, что само по себе является ошибкой.

Многие взрослые (в том числе и педагоги) упрощенно воспринимают процесс включения ребенка в мир социальных отношений, понимают детство как возраст беспечности и беспредельного оптимизма. Такое восприятие приводит к тому, что взрослый лишает ребенка права на так называемые негативные эмоции, или виды поведения (гнев, страх, агрессию, избегание и т. п.). В результате вместо того, чтоб обучать ребенка конструктивным способам выражения и преодоления переживаемого негативного состояния, взрослые налагают запреты и ограничения.

Хочется отметить, что как известно, любое поведение человека мотивировано. Но это не дает оснований для упрощенного понимания всех возможных причин агрессии как единой, универсальной (например, намерение, желание действовать агрессивно). Причина характеризует побуждение, потребности личности, а агрессия это форма поведения личности [3, стр. 94].

Рассматривая особенности проявления агрессивного поведения у детей мы будем говорить о возрасте 10−15 лет.

Для начала необходимо узнать, какие в психолого-педагогической науке выделяют формы агрессивного поведения. Это физическая, косвенная, вербальная агрессии и негативизм.

Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия — под этим термином понимают как агрессию, которая «окольными» путями направлена на другое лицо (сплетни, злые шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена — взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т. д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).

Негативизм — оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев [41, стр. 28].

Итак, необходимо отметить (важные для дальнейших исследований) положения: учет различий между различными видами агрессий; разведение таких личностных свойств, как агрессивность и враждебность.

Прямой целью физической агрессии может быть причинение боли или повреждения другому человеку. Цель агрессии может быть косвенной, когда, например, воздвигается барьер, применяемый для притеснения другого. Кроме того, следует учитывать (бессловесные) угрозы (например, кулаком) как символические физические агрессии.

Важно заметить, что физические агрессии почти всегда приводят к объективным повреждениям или причинению боли, вербальные агрессии, которые зачастую выступают как болезненные или оскорбительные, реже влекут за собой однозначные повреждения, которые заметны для постороннего наблюдателя [39, стр. 37].

Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.). По прямому смыслу слова — это нападение по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность [24, стр. 53].

Хочется отметить, что физическая, косвенная, вербальная агрессии — это агрессивные реакции подростка, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде, о чем уже говорили в этом параграфе.

Каждый ребенок — это неповторимый мир. Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки, интенсифицируя квазипотребности, квазиинтересы растущего человека. По мере его взросления изменяется характер и особенности видения себя, восприятие окружающих, изменяются мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Так, показатель, что на первой стадии подросткового периода онтогенеза (в 10−11 лет) ребенка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики [46, стр. 34], отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости, жестокости, агрессивности.

Ситуативно отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (12−13 лет), обусловливаясь оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников.

На третьей стадии (14−15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, принятыми в референтных группах.

Нами был рассмотрен анализ полученных данных по Л. М. Семенюк.

Выяснилось, что у детей 10−11-летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена косвенная. Причем вербальная и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития. У детей 12−13 лет более выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также вербальной агрессии, косвенная дает большой сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, но все же менее выражена.

14−15-летние подростки, у них на первый план выходит вербальная агрессивность (72%). Агрессивность физическая и косвенная повышаются не существенно, что и негативизм.

На всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту.

Таблица 1. Проявление различных форм агрессивности у подростков 10−15 лет

Анализ полученных данных позволяет отметить большое влияние социальной ситуации развития, прежде всего семьи, на характер и уровень агрессивности подростков.

Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. Семья и является одним из важных элементов микросреды, в которой формируется личность. Где важным является нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми.

Так, установлено, что уровень физической агрессии более выражен у детей из рабочей среды — здесь и социальные группы рабочих промышленных предприятий, шахтеры, строителей, сельских механизаторов (67−70%). Хотя негативизм у этих детей выражен всего на 20−40%.

Вербальные формы агрессивности более выражены у подростков из среды служащих (среднего звена) и малоквалифицированных работников — 75%. А уровень физической агрессивности низкий (30−40%).

По уровню косвенной агрессивности на первом месте дети из семей подсобных (технических) работников (65%) и семей руководящих служащих (67%).

Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников — 90% и из семей интеллигенции — 80%.

Таблица 2. Проявление различных форм агрессивного поведения подростков из различных социальных слоев населения

Видимо, на ребенка сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в определенной среде стремление избегать конфликтов, не обострять ситуацию. Также наиболее агрессивными становятся дети, свидетели пьянства, хулиганства, грубости в семейных и внесемейных отношениях.

Делая вывод выше сказанного, мы бы хотели выделить следующие признаки, отражающие специфику проявления агрессивного поведения в подростковом возрасте. Таковыми признаками являются: детские страхи, тревожность, сплетни, враждебные фантазии, драчливость, задиристость, озлобленность, жестокость и т. п.

Конкретизация данных признаков позволяет нам в дальнейшем определить критерии, которые будут являться показателями наличия или склонности к агрессивному поведению в подростковом возрасте. Эти критерии лягут в основу диагностирования по исследованию данной проблемы.

1.3 Средства социально-педагогической работы по преодолению агрессивности у детей подросткового возраста

Исходя из того, что предметом нашего исследования является преодоление детской агрессивности средствами игротерапии, то нам целесообразно рассмотреть средства социально-педагогической работы в целом, именно те средства, которые будут более продуктивными в работе с агрессивными детьми, но прежде всего необходимо разбить цепочку: «методика — метод — прием — средство», а уж потом рассмотреть непосредственно средства социально-педагогической работы с детьми подросткового возраста, что и является нашей целью непосредственно в рассмотрении этого параграфа.

В общем виде методика представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы.

Методика воспитания (обучения) — это совокупность способов организации воспитательного (образовательного) процесса и как отрасль педагогического знания, в которой изучаются и создаются способы организации процесса воспитания (обучения) [44, 18].

Как мы уже говорили, методика разделяется на составные — методы, приемы и средства. Что же подразумевается под понятием «методы» в общем смысле и под понятием «методы социально-педагогической деятельности». Итак, метод (с греческого «путь», «путь исследования») — теория изучения, путь достижения заданной цели, способы воздействия на волю, сознание, чувства, поведение личности [23, 174].

В более узком смысле, методы социально-педагогической деятельности — это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплению положительного социального опыта и способствуют успешной социализации и реабилитации ребенка [2, 79].

Нужно определить, что же мы понимаем под социально-педагогической деятельностью. В свою очередь это разновидность профессиональной деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоении им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе [2, 39].

В своей работе социальный педагог может использовать различные типы методов, такие как методы социологии, педагогики, психологии. Важно отметить, что выбор методов зависит от цели и задач воспитания, особенностей возраста и личности воспитанников, а также знаний и мастерства социального педагога.

Под методами воспитания социального педагога мы понимаем совокупность средств и приемов воздействия на личность, направленных на достижение определенных целей воспитания, перевоспитания, исправления.

Частью метода воспитания является прием воспитания, который позволяет дополнить метод и сделать его более эффективным, а также связан с определенными задачами.

Э. Натанзон выделяет созидающие приемы (внимание, поощрение, просьба, доверие) и тормозящие приемы (намек, ласка, упрек, мнимое безразличие, осуждение, взрыв).

Средства являются более широким понятием, чем прием и метод, так как и прием, и метод могут выступать средством.

Средства — это совокупность материальных, эмоциональных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения цели [44, 28].

Средство становится социально педагогической деятельностью лишь в том случае, когда используются для достижения цели. Например, игра может быть отдыхом и развлечением, но если ее организовать так, чтобы она служила определенной целью (формированию социальных умений), то игра становится средством социально-педагогической деятельности.

Средством могут служить дискуссии, соревнования, производительные искусства, книги, средства массовой информации и др.

Психологическое воздействие, которое оказывает социальный педагог на воспитанника в процессе их совместной деятельности по преодолению агрессивного поведения предполагает, что происходит изменение механизмов регуляции поведения и мотивов деятельности воспитанника. В качестве средств воздействия используются:

1) вербальная информация — слово, но следует учитывать, что значение и смысл слова могут изменяться для разных детей и оказывать иное воздействие (тут влияют уровень самооценки, широта опыта, интеллектуальные способности, особенности характера и типа личности);

2) невербальная информация (интонация речи, мимика, жесты, позы приобретают знаковый характер и влияют на настроение, поведение, степень доверия собеседника);

3) вовлечение человека в специально организованную деятельность, ибо в рамках любой деятельности человек занимает определенный статус и тем самым закрепляет определенный тип поведения (так, изменение статуса во взаимодействии приводит к изменению поведения, а также реальные переживания, связанные с реализацией определенной деятельности могут изменить ребенка, его состояние, поведение);

4) регуляция степени и уровня удовлетворения потребностей (в том случае, если ребенок признает право за другим человеком или группой регулировать свой уровень удовлетворения собственной потребности, тогда изменения могут происходить; если не признает, воздействия не будет как такового). Каждый тип воздействия (убеждение или внушение) имеет несколько разные средства воздействия. Так, заражение — это невербально эмоциональное воздействие плюс частично вербальный компонент; а убеждение — это вербальный плюс эмоциональный и плюс вовлеченность в деятельность [25, 185].

Говоря о средствах работы социального педагога с детьми агрессивного поведения нужно обратить внимание на организацию его деятельности. В практике существуют такие формы работы с детьми, как фронтальная, групповая и индивидуальная.

Фронтальная форма — это совместная деятельность всего коллектива детей (7−10 человек), под руководством социального педагога. Ребята выполняют одинаковые поручения, задания всем коллективом вместе, обсуждают, анализируют. Социальный педагог воспитывает чувство коллективизма; позволяет находить ошибки в рассуждениях своих товарищей. Эта форма работы нацелена на абстрактных ребят.

Групповая форма работы.

Ребята работают в группах по 3−6 человек. Каждая группа получает определенное задание и выполняют его сообща, под руководством намеченного лидера или социального педагога. В ходе работы каждый член группы учитывает и оценивает вклад другого члена группы, происходит непосредственное взаимодействие между членами группы, сплочение в процессе работы, приучаются действовать согласованно, повышается чувство ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма наиболее применима для проведения практической работы.

Выделяют следующие элементы групповой формы работы:

1) индивидуальная работа, оценка работы группы;

2) взаимная проверка проведенной работы;

3) предварительная подготовка ребенка к выполнению группового задания, постановка целей;

4) обсуждение и выполнение плана работы в группе, определение способов работы, распределение обязанностей;

5) наблюдение социального педагога за ходом работы и корректировка действий членов группы, если это необходимо.

Следующая форма работы с детьми агрессивного поведения — индивидуальная.

Подросток самостоятельно выполняет задание социального педагога, выбранное специально для него. Так же индивидуальная форма работы может подразумевать под собой беседы с подростком и социальным педагогом тет-а-тет; разработка планов работы именно для конкретного ребенка и т. п.

Социальный педагог контролирует, направляет деятельность ребенка, что воспитывает у него самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели.

К средствам социально-педагогической работы можно отнести материальные и духовные ценности социального педагога, которые позволяют решить поставленную задачу, достичь более продуктивных результатов.

Материальные ценности — это разного рода осязательные предметы, которые способствуют более точному, быстрому, успешному достижению цели. Такими ценностями могут считаться различные документы, таблицы, наглядные пособия, графики и другое.

Однако какой бы ни была богатой копилка материальных ценностей социального педагога, она была бы бесполезной без духовных ценностей, под которыми понимается личные особенности социального педагога, именно на них мы хотим остановиться немного подробнее.

Социальный педагог работает с отдельной личностью, с отдельным ребенком, подростком, а если с группой, то небольшой. Одна из главных задач социального педагога является поддержать ребенка духовно, вселить в подростка веру в то, что все может измениться к лучшему. Поэтому педагог должен знать свои способности, чем он может добиться успеха, и свои недостатки. Например, один педагог владеет даром красноречия, другой может разжечь энергию подростка и т. п. Влияние социального педагога на ребенка зависит от его личных качеств — доброта, сопереживание, отзывчивость, стремление прийти на помощь и т. п. Однако социальному педагогу необходимы и профессиональные знания: педагогика и психология, физиология развития ребенка, методика воспитательной работы. Эти знания необходимы для изучения ребенка (подростка), анализа его поступков и поведения, особенностей его общения, совместимости его в группе детей [3, 204].

От личностных качеств зависит и педагогическое мастерство социального педагога, от его знаний и умений.

К тому же социальный педагог должен уметь организовывать деятельность и сотрудничество с детьми. Существует такое понятие как педагогическая технология, которой должен владеть приемами, умениями, навыками влияния на воспитанников. Сюда относятся умения владеть некоторыми приемами артистизма, речью, дыханием, ритмом и постановкой голоса, мимикой и жестами [34, 71].

Социальный педагог должен добиваться личного и профессионального роста, должен пополнять свою копилку по использованию различных средств работы с подростками и использовать их на практике. Вообще процесс оказания помощи ребенку (подростку), связанный с изменяющейся средой, требует чтобы социальный педагог находился в гармонии с миром. Невозможно быть чутким к подростку и творческим педагогом, взаимодействовать с большим кругом людей, имея узкий, непрофессиональный взгляд на жизнь. Поэтому следует непрерывно добиваться своего роста и развития в качестве личности, и в качестве профессионала [42, 167].

Знания о различных средствах работы социального педагога помогут нам в дальнейшем исследовании агрессивного поведения у подростков и создании экспериментальных ситуаций для раскрытия условий и возможностей коррекции этого феномена.

2. Использование игротерапии как средства преодоления детской агрессивности

2.1 Методы диагностирования детской агрессивности

В предыдущей главе мы рассмотрели теоретические аспекты детской агрессивности, а в этой главе мы разберем непосредственно уже социально-педагогическую деятельность по преодолению детской агрессивности.

Для того, чтобы социальному педагогу выявить детей с агрессивным поведением, необходимо провести диагностику этой проблемы. В этой связи особую значимость приобретает владение кадрами социальных педагогов методами и навыками научного диагностирования социальных ситуаций с тем, чтобы опираясь на его результаты, вырабатывать и осуществлять целенаправленные меры социальной защиты детей и терапии взаимоотношений в обществе, ибо все они обусловлены сугубо определенными причинами (при всем их многообразии) и поэтому при осуществлении практических действий по поддержанию или преодолению наметившихся тенденций, событий или явлений в каждом конкретном случае требуется глубокое понимание их природы, характера и сущности, выявление и распознавание которых и составляет суть социальной диагностики [14, 31].

Социальная диагностика — это комплексный процесс научного выявления и изучения многоплановых причинно-следственных связей и взаимоотношений в обществе, характеризующих психологическое, медико-биологическое состояние. Она осуществляется посредством использования таких приемов и методов научного исследования социальных процессов, которые позволяют проникнуть в их глубину, вскрыть подлинные причины и внутренние взаимосвязи, обусловившие то или иное состояние или действие общества, отдельных его социальных групп, установить последовательность и возможные направления их дальнейшего развития [2, 61].

Обобщенные результаты этого исследования, и составляют социальный диагноз, т. е. научное заключение о состоянии «социального здоровья» рассматриваемого объекта или социального явления, основанное на его всестороннем и систематическом наблюдении и изучении. Этот процесс чуждый по своей сути шаблонным приемам и способам проведения. Однако определенная общая схема методики социального диагностирования все же сложилась и ее можно рекомендовать в качестве исходного базового методического материала [15, 27].

Схема 1. Общая схема процесса исследования в социальной работе

В социально-психолого-педагогической практике выделяют такие виды проявления агрессивности подростков как страхи, тревожность, задиристость, враждебность, драчливость, озлобленность, жестокость и т. п.

В основном под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведений — от таких как злые шутки, сплетки, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств. Объединяя все выше сказанное, можно сказать, что в психолого-педагогическом аспекте выделяют такие формы проявления агрессивного поведения как физическая, вербальная, косвенная и негативизм. Все эти четыре формы, особенности их проявления нами были описаны в главе 1, параграфе 1.2.

Для исследования агрессивности детей, для диагностики, для сбора и анализа фактического материала важно применять различные методики, комплексное изучение которых и обеспечивает надежность, достоверность полученных данных.

Прежде всего рассмотрим метод наблюдения. Этот метод чаще других используется в педагогической практике, во-первых, это возможность получить богатую информацию для психологического анализа особенностей поведения ребенка и составление программы исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать когда информация не может быть получена другим способом, так как здесь информация получается путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целями и задачами исследования диагностики [11, 16].

Для выяснения взаимоотношений подростков с родителями и другими членами семьи, с педагогами и товарищами в школе и вне школы используется метод беседы. При этом нужно сначала проводить беседу с окружающими людьми, а уже потом с ребенком.

Беседы с родителями и педагогами позволяют выявить нравственную атмосферу, царящую в семье, выяснить характер отношений, поведения ребенка в семье, школе, во дворе, кругу друзей.

Материалы бесед раскрывают то, как объясняют взрослые причины агрессивного поведения ребенка; кто считает себя ответственным за его действия; как объясняет сам подросток причины своего агрессивного поведения, какую дает ему оценку. Нужно отметить, что испытуемый не всегда может осознать мотивы своего поведения, а значит беседы могут не отражать истиной картины. И в тоже время именно неосознанные мотивы поведения отражают основные потребностные тенденции детей подросткового возраста, материалы бесед представляют серьезный интерес.

Важным методом диагностического исследования является опрос. Он отмечается от других методов тем, что при его использовании получают надежную информацию, и не только о внутренних побуждениях детей, но и о результатах их деятельности, поведения.

Хотя нужно помнить, что при ответе на вопрос ответ может быть искажен желанием ребенка «выставить» себя в лучшем свете. Суженного ответа, так и быстрое изменение ответов в различных ситуациях [25, 17].

При диагностике агрессивности детей можно использовать следующие методики. «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) — одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики. Проводится с целью. выяснения или уточнения черт личности, установок, психологических проблем ребенка.

Главное в методике РНЖ является умение ребенка фантазировать и отражать созданный образ в виде графического изображения рисунка. Вторая особенность — графический материал имеет не только связь с эмоциями, играющими роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье — метафоричность изображения, которая переносится на личность ребенка и описывается в психологических категориях: хотя рисование происходит без контроля сознания, но он отражает сознательные установки ребенка.

В начале проведения методики нужно установить доверительный контакт с ребенком и потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием».

Принципиально важным методом диагностирования агрессивности является опрос. Наиболее удачным представляется опросник Басса-Дарки (Приложение № 1). Инструкция к этому опроснику чрезвычайно проста: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны, и «нет» — около тех, с которыми вы не согласны. Обработка опросника производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами.

Одновременно в процессе работы мы применяли и специальный тест склонности к риску, построенный К. М. Витиным в форме личностного опросника.

Преимуществом данного теста является его простота, возможность проведения без бланков: педагог зачитывает вопросы, учащиеся отмечают на листке бумаги номера вопросов и выставляют сами баллы.

Эта методика является модификацией широко распространенного вопросника для изучения принятых рискованных решений и строится по типу прожективных тестов: испытуемому предлагается набор жизненных ситуаций, в которых он должен идентифицировать себя с одним из персонажей и принять решение о рискованном (или наоборот, осторожном) поведении.

Кроме наблюдения, бесед, опросников при изучении агрессивного поведения детей мы применяли сочинения, например, на тему: «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки?» [30, 17].

Применение разноплановых методик для исследования агрессивности детей дало возможность получить более широкую и разнообразную информацию об этом феномене. Вместе с тем названные методики выявляют лишь наличие агрессивных компонентов, позволяя диагностировать агрессивные тенденции. Однако истолкование полученных данных требует и дополнительного теоретического анализа, так и создания экспериментальных ситуаций для раскрытия условий и возможностей коррекции детской агрессивности.

2.2 Характеристика игротерапии как вспомогательного средства преодоления агрессивности подростков в работе социального педагога

В I главе нами были изучены средства социально-педагогической работы с детьми подросткового возраста, в них мы выделили такое понятие: игра как социально-педагогическая деятельность. Поскольку предметом нашего исследования является: преодоление подростковой агрессивности средствами игротерапии. В этом параграфе мы разберем это средство социально-педагогической работы более подробно и рассмотрим его значение в преодолении агрессивного поведения среди подростков.

В начале целесообразно дать определение такому понятию как игра.

Игра (в широком смысле) — это источник развития ребенка, потребность его растущего организма, его надежда на успех.

В социально-педагогическом аспекте существует такое понятие как игротерапия, которое понимается как необходимый вид деятельности между социальным педагогом и ребенком в процессе которого отражается накопленный детьми жизненный опыт, углубляются и закрепляются представления об окружающем мире, приобретаются навыки, необходимые им для успешной социализации, воспитываются организаторские способности [22, 61].

Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия социальным педагогом на детей с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий, что является немаловажным при работе с агрессивными детьми подросткового возраста [22, 61].

Практика социально-педагогической работы с агрессивными детьми показывает, что важным средством формирования у детей и подростков коллективистских черт является игра. Игра, если она педагогически верно направляется, не менее, чем какая-либо другая деятельность, позволяет развивать активность и самостоятельность ребенка, раскрывать его внутренние силы, выявлять интересы, тренировать ум, формировать характер.

Общей целью разнообразных принципов и методов гуманистической психотерапии является «создание отношений с клиентом, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества». Степень приближения к этой цели существенно различается в отдельных случаях.

Человек учится всю жизнь, начиная с первого вдоха. Игротерапия — это тоже вариант обучения — очень сложный, кумулятивный, интегративный личностный опыт. Восприятие индивидом себя и своих отношений с миром уникально, и наши усилия могут приблизить нас к пониманию этого восприятия, однако лишь сам индивид ощущает свой опыт во всей полноте. Есть ли необходимость определять извне, какое из чувств представляет наибольшее значение для индивида? Ибо едва ли возможно испытывать, например, ненависть изолированно, без сопровождающих ощущений страха, неадекватности, угрозы и т. п.

Высоко оценивая воспитательные функции игры, советский психолог Н. Д. Левитов утверждал, что для воспитания отдельных черт характера ребенка необходимо, чтобы он сначала пережил хотя бы временно соответствующие состояния. Эти временные состояния решительности, сдержанности, инициативности неизбежно возникают в процессе игры, поскольку уровень поведения ребенка в игре всегда выше уровня его реальной повседневной жизни [28, 134].

Характерная особенность игры — ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре: