Методика формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации юридических текстов

Методическая система формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации юридических текстов.

Анализ современных Государственных образовательных стандартов по иностранному языку для высшей школы (бакалавриат), а также работ ведущих ученых в области профессионального иноязычного образования и методики обучения иностранным языкам в вузе (Г.В. Сороковых (2004, 2010, 2014), П. В. Сысоева (2012), Е. А. Олейниковой (2010), Петрунин М. М. (2013) и др.) позволяет, с одной стороны, говорить о формировании у будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации письменных текстов грамматической компетенции (синтаксический аспект) как одной из главных целей обучения иностранному языку и целесообразности использования дискурсивного подхода для реализации данной цели, а с другой стороны, об отсутствии практической методики формирования данной компетенции. Это обстоятельство обусловливает необходимость создания модели методической системы формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности.

В своей работе мы используем метод моделирования для того чтобы глубже проникнуть в сущность объекта исследования — формирование грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности (см. рис. 1). Общеизвестно, что на определенной ступени развития науки возникает необходимость в формально-логических методах. И одним из таких методов является метод моделирования, как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания, используемый с целью облегчения процесса познания на основе упрощения и выделения существенных свойств и связей в исследуемой системе [Юркова Н. А. Формирование профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно ориентированных образовательных технологий: дис. … канд. пед. наук / Н. А. Юркова. — Горно-Алтайск, 2006. — 196 с., с.65].

В.В. Краевский определяет модель как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования [Краевский, В.В. Общие основы педагогики [Текст] / В. В. Краевский. — М.: «Академия», 2003 — 256 с.]. На наш взгляд, структурно-функциональная модель должна содержать общее представление о том, что необходимо сделать для достижения наилучших результатов. Наличие общности между моделью и оригиналом в его существенных характеристиках позволяет путем изучения самой модели получать новые данные о предмете исследования, которые в обычных условиях получить достаточно сложно. Таким образом, модель объединяет в себе эмпирический уровень исследования с теоретическим уровнем.

Любая методическая система представляет собой определенную упорядоченную и хорошо организованную совокупность взаимосвязанных объектов, образующих единство. Компоненты, входящие в систему, составляют целостный комплекс, позволяя моделировать процесс обучения и воспитания. Таким образом, моделирование педагогического процесса формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) студента бакалаврита по направлению подготовки «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» предполагает его рассмотрение как системы, включающей в себя такие элементы, как цель, задачи, содержание, подходы, принципы, компоненты, этапы, формы, способы, технологии, критерии, показатели, уровни, организационно-методические условия, результаты.

Определяющей компоненты методической системы является методологическая основа исследования. В нашем случае методологической основой исследования выступают: теория проблемного обучения (Лернер И. А., 1981; Матюшкин А. М., 1980; Махмутов М. И., 1975), концепция личностно-ориентированного подхода (Бим И. Л., 1977), концепция коммуникативно-когнитивного подхода к обучению (А.В. Щепилова, 2003, А. Н. Шамов, 2010; Savignon S.J., 1972, 1983. 1997) концепция системного подхода в гуманитарных науках (Э.Г. Азимов, А. Н. Щукин, 1999; Г. В. Сороковых, 2012), положения, отражающие основные аспекты теории перевода (В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, В. И. Провоторов и др.).

Основной целью данной методической системы является формирование грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности на основе дискурсивного подхода.

Основываясь на стандартах нового поколения (ФГОС 3+, 2014), положениях личностно-деятельностной стратегии в иноязычном профессиональном образовании (ступень бакалавриата), выделим задачи формирования профессиональной переводческой компетенции, которые мы рассматриваем как основу для формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности:

• 1) Изучить структуру профессиональной компетенции письменных текстов и определение уровня сформированности данной компетенции.
• 2) Проаназировать умения, развиваемые у переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности в процессе формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект).
• 3) Выявить и проанализировать средства оптимизации использования инновационных технологий в формировании грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации письменных текстов юридической направленности.
• 4) Разработать комплекс разноуровневых заданий для формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации письменных текстов юридической направленности и выявить наиболее эффективные формы контроля и самоконтроля сформированной компетенции переводчика в сфере профессиональной коммуникации.

Теоретический блок методической системы включает подходы и принципы (общедидактические и частно-методические). Рассмотрим подробнее компоненты данного блока.

Как сказано выше компонентом предлагаемой методической системы является система принципов, на основе реализации которой будет осуществляться решение вышеуказанных задач. Понятие «принцип» является одним из ключевых понятий в методике обучения иностранным языкам. Именно поэтому оно получило широкое освещение в работах многих известных исследователей (И.Л. Бим, 1988; Г. Е. Ведель, 2002; Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, 1981; Пассов Е. И., 1985, 1988; Г. В. Рогова; П. В. Сысоев, 2006; Соловова Е. Н., 2002; Шатилов С. В., 1986; Щукин А. Н., 2007).

Н.Д. Гальскова и Н. И. Гез под принципом понимают первооснову, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету (Гальскова Н.Д., Гез Н. И., 2008).

Проблематика данного исследования не вызывает сомнения в необходимости остановиться на методических принципах формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности.

Так как целью данного исследования является формирование грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности, то для разработки данной методической системы представляется необходимым использовать следующие группы принципов. Рассмотрим их более подробно.

Принцип коммуникативной направленности переводческой деятельности. На коммуникативно-ориентированных занятиях по переводу происходит формирование навыков профессионального общения. Профессиональное общение имеет деятельностную природу, оно детерминировано спецификой профессиональной деятельности, ее структурой, целями и задачами. Поэтому в рамках нашего исследования ведущим является данный методический принцип, который был детально рассмотрен М. В. Ляховицким в 1981 году и является одним из базовых методических принципов обучения (Ляховицкий М.В., 1981). Согласно этому принципу, учебно-воспитательный процесс по иностранному языку должен быть так целенаправлен, организован и реализован, чтобы его сущностью стало общение на иностранном языке в рамках, очерченных действующей программой. Для достижения обучения такого характера преподаватель должен нацеливать обучающихся не на овладение формами различных аспектов системы языка, а на практическую речевую деятельность, в результате которой при коммуникации обучающиеся будут получать новую информацию в широком понимании данного термина (Ляховицкий М.В., 1981). Занятия должны иметь такую направленность, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) выступает в тесном взаимодействии со средством достижения цели (речевая деятельность). Реализация принципа коммуникативно-речевой направленности состоит в создании естественных для общения ситуаций в процессе обучения. Реализация принципа коммуникативности при формировании грамматического навыка речи на основе индивидуальных учебных стратегий заключается в том, что задания носят коммуникативный характер и направлены на решение коммуникативных задач.

Принцип развития речемыслительной активности и познавательной самостоятельности занимает отнюдь не последнее место в формировании грамматической компетенции (синтаксический аспект) будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности. Выстраивая методическую систему на основе данного методического принципа мы предполагаем, что все задания на всех этапах алгоритма формирования данной компетенции (см. параграф 2.2. исследования) представляют собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности. Высшим уровнем познавательной самостоятельности является самостоятельное определение цели в переводческой деятельности. Познавательная самостоятельность связана также с этапом рефлексии и саморефлексии после проведения контроля и самоконтроля развития умений в переводческой деятельности. Перевод текста юридической направленности рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов. Как всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков, которые должны быть создана у бакалавра в процессе обучения в вузе.

Принцип сознательного учета интерференции. Учет фактора интерверенции при выполнении письменного перевода позволяет предупредить ошибки, сократить их количество, и тем самым, облегчить процесс формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект), что отвечает задачам интенсификации процесса профессиональной подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности. При обучении письменному переводу необходимо развивать умение элиминироать употребление иноязычных конструкций в русскоязычном варианте перевода [Суханова Н. И. Обучение письменному переводу научно-технического текста на билингвальной основе (французский язык, технический вуз) — Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н.- Тамбов, 2013 — 24 с.].

Говоря о принципе переводческой эквивалентности заключается в построении переводческой деятельности на основе обнаружения в содержании оригинала какой-то инвариантной части, сохранение которой необходимо и достаточно для достижения эквивалентности перевода. Наиболее часто на роль такого инварианта предлагается либо функция текста оригинала, либо описываемая в этом тексте ситуация.

Не вызывает никакого сомнения, что любой процесс обучения должен быть целенаправленным. Наша методическая система формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации, не является исключением, и именно поэтому мы считаем, что одним из основных в нашем случае является принцип интегративности: данный принцип может быть реализован с помощью интеграции теоретической и практической составляющей процесса подготовки специалиста-переводчика. Все теоретические знания и соответствующие умения должны закрепляться на практике путём решения профессионально-коммуникативных задач, моделирующих условия реальной профессиональной деятельности переводчика.

Более того, данный принцип реализуется путем интеграции двух методов обучения иностранному языку в вузе:

• 1. Обучение иностранному языку как средству общения, обмена мнениями и информацией, передачи мыслей в обычных жизненных ситуациях;
• 2. Обучение иностранному языку как инструменту осуществления профессиональной деятельности, что подразумевает нечто большее, чем простая коммуникация. Мы можем назвать это общением, направленным на решение профессиональных задач и достижение поставленных целей.

Принцип дискурсивности требует обращения с переводимым текстом как с дискурсом. Для полного понимания переводимого текста переводчику переводчика в сфере профессиональной коммуникации, необходимо рассмотреть максимальное количество факторов, повлиявших на его создание, т. е. проанализировать текст с дискурсивных позиций. Студенту, осуществляющему перевод, следует уяснить смысл, намерение автора и «спуститься» на текстовый уровень, чтобы проанализировать те средства, которые использовал последний для достижения поставленной цели (Н.Н. Гавриленко).

В ходе исследования было установлено, что в обучении иностранным языкам используются различные методические подходы, связанные с развитием личности обучающегося (Н.Д. Гальскова, Н. А. Горлова, Г. В. Сороковых), с проблемами многоязычия и поликультурности межкультурный подход (Н.Н. Доловова, Г. В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова и др.). В обучении иностранным языкам используется субъектно-деятельностный подход (Г.В. Сороковых); мультилингвальный подход (И.С. Ломакина, О. А. Смирнова, П. В. Сысоев, А. В. Щепилова и др.), социокультурный (В.В. Сафонова), коммуникативный, коммуникативно-деятельностный (И.Л. Бим, Е.И. Пассов) и др.

Основанием для разработки модели формирования грамматического навыка речи на основе дискурсивного подхода послужили следующие методические подходы:

• — дискурсивный;
• — компетентностный подход;
• — коммуникативно-когнитивный;
• — субъектно-деятельностный;
• — эксплицитный;
• — имплицитный;
• — дифференцированный;
• — интегративно-дифференцированный (Гвоздева А.В., Вьюнова Н. О).

О дискурсивной подходе как ведущем для нашего исследования подробно было сказано в параграфе 1.1. диссертационного исследования.

Компетентностный подход. Компетентностный подход, по мнению большинства исследователей (О.В. Акулова, А. Л. Андреев, А. Г. Асмолов, В. И. Байденко, А. С. Белкин, В. А. Болотов, Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, В. А. Козырев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, К. Г. Митрофанов, Н. Ф. Радионова, В. В. Сериков, С. Б. Серякова, О. В. Соколова, Ю. Г. Татур, А. А. Темербекова, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской и др.), является не только средством «обновления содержания педагогического образования», но и рассматривается как своеобразный ответ на проблемную ситуацию, возникшую в образовании, вследствие невозможности обеспечить современное качество образования традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению, существующей необходимости формирования деятельностной позиции будущего специалиста, на основе опыта системного целостного видения своей профессиональной деятельности [Информационный бюллетень… 2010]. Бакалавру юриспруденции необходимо умение осмысленно действовать в быстро меняющихся условиях, осознанно планировать жизненные цели и достигать их в образовательных, профессиональных и социальных областях [Смолянинова 2009]. Исключительное значение приобретает «не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности», готовность личности к продуктивной адаптации в стремительно меняющемся мире [Козырев 2004: 101]. дискурсивный переводчик грамматический компетенция.

Коммуникативно-когнитивный подход опирается на принцип сознательности [Rivers 1989, Шалов, А. В. Щепилова] и теорию социоконструктивизма, согласно которой обучающиеся являются активными участниками процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. Когнитивная теория предполагает развитие мышления в процессе овладения каким-либо явлением. Обучение не должно строиться на чисто механическом восприятии и заучивании материала. Будущие переводчики переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности, должны принимать активное участие в образовательном процессе, они должны понимать и чётко осознавать суть и цель использования в профессиональной деятельности изученных приемов, методов или конструкций. Более того, когнитивный подход предусматривает не только личностно-ориентированный, но и социально-ориентированный характер обучения. В обучении преобладает взаимопознание и сотрудничество между преподавателем и студентами, в котором ставятся проблемные задачи, ищутся оптимальные пути их решения, исправляются и обсуждаются допущенные ошибки (Дорохов Р.С., 2010).

Тенденции к личностно-ориентированному обучению способствовали созданию субъектно-деятельностного подхода, учитывающего индивидуальные потребности обучаемых в условиях использования коллективных форм работы [Stevick 1991, Сороковых Г. В., 2004, 2012 ], что требует воспитания чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю. В рамках данного подхода обучение характеризуется гуманностью и «свободой», предоставляя обучающимся выбор содержания, средств и методов обучения, тем самым, отвергая разработку учебных программ и планов и являясь практически не контролируемым.

Как в отечественной, так и в зарубежной методике для развития грамматических навыков и умений используют эксплицитный подход, внутри которого выделяют два противоположных метода [Миньяр-Белоручев 1990: 122−124]: дедуктивный и индуктивный. Дедуктивный метод предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, т. е. путь от общего к частному, от формы к её реализации. Индуктивный метод, исходя из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривает переход от единичных фактов к общим положениям, что даёт возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкивались при изучении иностранного языка.

Альтернативой эксплицитной грамматике выступает грамматика имплицитная, овладение которой происходит на подсознательном уровне, практически без знания правил. Имплицитный подход к формированию грамматических навыков переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности, включает также два метода обучения: структурный и коммуникативный [Миньяр-Белоручев 1990: 122−124]. Преимущественное внимание грамматическому аспекту языка уделяет структурный метод, который предполагает овладение рядом грамматических структур или структурных групп, вводимых в определённой последовательности в зависимости от трудности их усвоения [Ellis 1993]. Тренировка осуществляется под руководством преподавателя или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.

Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности, являются коммуникативные методы, к которым относятся различные варианты интенсивных методик (например, естественное погружение в языковую среду, вынуждающее к общению в коммуникативных целях). Основное преимущество коммуникативного метода сводится к тому, что ознакомление с грамматическим материалом и его тренировка включены в речевой этап, что способствует полной реализации принципа коммуникативности, который создаёт благоприятные предпосылки для поддержания мотивации к изучению иностранных языков [Миньяр-Белоручев 1990: 126−128]. Среди недостатков отмечают недооценку принципа сознательности в обучении и необходимость индивидуальной и квалифицированной работы со студентами бакалаврита по направлению подготовки «Переводчика в сфере профессиональной коммуникации».

Рассмотрение основных подходов к формированию грамматической компетенции (синтексический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности, что всем им присущи как положительные, так и отрицательные стороны, поэтому к ним следует подходить дифференцированно [Миньяр-Белоручев 1990], в зависимости от уровня владения переводческой компетенцией, целевых установок, количества часов и трудности грамматического материала.

Максимально использовать достоинства интегративно-дифференцированного подхода (Гвоздева А.В., Вьюнова Н. О) и коммуникативного принципа в обучении грамматике позволяет методика тестирования, т.к. уже в самой организации тестов заложен ряд черт, дающих основание видеть в их применении один из способов повышения эффективности учебного процесса [Фоломкина 1986], и которые можно определить следующим образом:

• — универсальность: регулярное систематическое использование тестовых заданий на всех этапах процесса обучения — тесты применяются при аттестации (промежуточной и итоговой), для обучения, самоконтроля и самоподготовки [Кузнецов 1999; Романов 1998; Аванесов 1982];
• — сочетание с традиционными формами обучения;
• — многообразие форм тестовых заданий;
• — учёт индивидуальных особенностей испытуемых и применение соответствующих типов заданий, что позволяет организовывать индивидуальную работу учащихся и осуществлять наблюдение за личной учебной деятельностью каждого обучаемого;
• — объективность оценки, основанная на единстве критериев суждения и интерпретации результатов тестирования, а также одинаковых требованиях, предъявляемых ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений, что исключает субъективные (часто ошибочные) суждения и выводы преподавателя, являющиеся следствием недостаточного изучения уровня подготовки обучаемых или предвзятого отношения к некоторым из них;
• — эффективность: обучение любой выборки испытуемых за короткое время с минимальными затратами, т.к. одновременно тестируется вся группа, а использование специальных бланков для ответов позволяет за достаточно короткий промежуток времени проверить большой объём разнообразного учебного материала;
• — применение на необходимом, заранее определенном уровне, последовательное изменение степени трудности заданий, включение в качестве вариантов неправильных ответов;
• — создание условий для постоянной обратной связи между обучаемым и преподавателем;
• — более высокая степень стандартизации;
• — позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность обучаемого;
• — существенное снижение напряжённости, эмоциональной (стрессовой) нагрузки в процессе интерактивной деятельности преподавателя и обучаемого;
• — невозможность использования шпаргалки;
• — необходимость (для обучаемого) запоминания не только темы в целом, но и многих деталей, которые при обычной подготовке ускользают от внимания;
• — ориентированность на современные технические и мультимедийные средства [Љvarbovб 2004], на использование автоматизированных обучающих и контролирующих систем.

Итак, есть основание утверждать, что исключительное применение традиционных методов обучения грамматике на неязыковом факультете снижает результативность учебного процесса. Следовательно, необходимы новые подходы, построенные с учётом достоинств и недостатков вышеперечисленных подходов, одной из которых и является методика тестирования.

В качестве следующего компонента предлагаемой методической системы выступают методы обучения грамматике, которые будут использоваться в процессе формирования грамматического навыка речи на основе индивидуальных учебных стратегиях.

Под методом мы понимаем направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения.

В научной литературе существует несколько типологий методов обучения грамматике, разработанных на основе различных признаков.

С методической точки зрения существуют следующие классификации:

• · прием установки на функциональную направленность новой грамматической структуры;
• · создание и предъявление учебно-речевых ситуаций, типичных для функционирования новой грамматической структуры; восприятие обучаемыми структуры на слух или визуально и ее понимание как результат экстралингвистических и речевых действий;
• · контроль понимания значения новой грамматической структуры и правильности ее употребления посредством выборочного перевода;
• · анализ и осознание грамматических явлений с помощью грамматических упражнений;
• · использования инновационных коммуникационных средств (лингвистический корпус, подкасты, веб-форумы и т. п.);
• · использование переводных языковых средств семантизации грамматических структур в виде перевода-толкования, объяснения, сравнения.

Для нашего исследования ведущими методами обучения грамматике являются: структурный, коммуникативный и интерактивные методы обучения (контент-анализ, проблемный, метод мозгового штурма, метод аналитического и синтетического перевода) (см. подробно параграф 2.2.).

Следующий компонент содержания обучения грамматике — тексты и грамматические упражнения, которые представляют собой связную последовательность устных и письменных высказываний, порождаемых в процессе речевой деятельности, осуществляемой в конкретной сфере общения. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения грамматикой.

Мы рекомендует следующие виды упражнения для формирования грамматической компетенции переводчика:

• · Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторить без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу, контрастного повторения различных форм за преподавателем, списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.
• · Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизмов в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях.
• · Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных ранее частей целые высказывания с новым содержанием.
• · Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматического материала к условиям реального общения. Организация деловой игры предполагает создание речевой ситуации, включающей атрибуты игры, ролевые предписания, коммуникативные задания.

Еще одним компонентом содержания обучения являются грамматические явления, образующие, так называемые языковые знания. К последним можно отнести: знание основ изучаемого языка как системы; правила, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание; понятия, значение которых выражается по-разному в разных языках.

Все вышеперечисленные компоненты содержания обучения составляют предметный аспект. Кроме предметного аспекта содержания обучения существует еще и процессуальный аспект, который включает в себя навыки оперирования языковым материалом, умения извлекать основную информацию из текста, переводить и компенсационные умения, такие как умение обращаться за помощью к своему партнеру по общению или к справочным материалам (Гальскова Н. Д, Гез Н. И., 2008).

Необходимо отметить, что мы не ставим целью нашего исследования формирование языковых умений, т.к. у студентов бакалавриата данные умения не сформированы на достаточно высоком уровне, что позволяет нам уделять не столь много внимания данному вопросу.

Еще одним компонентом методической системы формирования грамматического навыка речи на основе индивидуальных стратегий является содержание обучения. Вслед за Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным в самом общем смысле данное понятие можно определить как совокупность того, что студент бакалавриата должен освоить в учебном процессе (Азимов Э.Г., Щукин А. Н., 1999). Наиболее распространенная среди методистов точка зрения на содержание формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) базируется на методической трактовке этой категории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения (Бим И.Л., 1988, 2007; Ляховицкий М. В., 1981; Щукин А. Н., 2007). Иными словами, содержание обучения грамматике составляет все, что вовлекается в преподавательскую деятельность, учебную деятельность обучающегося, учебный материал, а также процесс его усвоения.

При отборе содержания обучения грамматике (синтаксис) необходимо учитывать содержание переводческого анализа, в которых будут применяться приобретенные знания и развиваемые умения, а именно:

• 1) Понятие переводческой стратегии.
• 2) Учебные действия переводчика в процессе перевода (В.Н. Комиссаров, 2002). В содержание обучения входят учебные действия переводчика. Состав учебных действий неоднороден. Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. Ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из обучающихся ложится, прежде всего, на преподавателя.

Наш практический опыт преподавания на юридическом факультете вуза показывает, что иногда приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т. е. с общими приемами учебной работы.

Тематический компонент содержания обучения грамматике организован, как правило, по принципу спирали (концентрически). Это значит, что на каждой последующей ступени изучения языка грамматика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для переводчика (Гальскова Н. Д, Гез Н. И., 2008).

Уровни владения грамматической компетенцией (синтаксический аспект) Владение Высоким уровней грамматической компетенции (синтаксический аспект) подразумевает владение следующими умениями:

• 1) способность адекватно передавать в тексте перевода содержание дискурсивного синтаксиса немецкого языка: синтаксически клишированные построения, формирующие уровень этикетного коммуникативного общения;
• 2) умение использовать синтаксическую полноту оформления высказывания, частое употребление клишированных структур, развёрнутую систему связующих элементов (союзов, союзных слов) и т. д;
• 3) умение использовать «ситуативную грамматику», которая предписывает применять язык в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении;

Средний уровень Владение Средним уровнем грамматической компетенции (синтаксический аспект) подразумевает владение следующими умениями:

• 1) умение правильно выбрать способ выражения грамматического значения и преобразования грамматических структур;
• 2) умение использовать грамматические трансформации, учитывать зависимость грамматической формы от ее лексического наполнения;
• 3) умение дифференцировать и идентифицировать синтаксические конструкции (грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена).

Низкий уровень Владение Низким уровнем грамматической компетенции (синтаксический аспект) подразумевает владение следующими умениями:

• 1) умение определить структуру предложения логические связи между элементами предложений;
• 2) владение рамочными конструкциями, которые должны восприниматься обучающимися как единое целое и соответствующим образом отрабатываться в упражнениях.
• 3) владение коннекторами, связующие слова в тексте, которые не несут ни какой особой смысловой нагрузки, а выполняют функцию связи отдельных слов, предложений и абзацев в тексте; умение правильно выбрать способ выражения грамматического значения и преобразования грамматических структур.

В содержание входит и контроль и самоконтроль. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т. е. осуществить контроль. Первоначально контроль за выполнением учебных действий проводит преподаватель, который делит полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на выявленные расхождения, соотносит их с недостатками учебных действий.

Мы разделяем в своем исследовании точку зрения Олейниковой Е. А., которая считает, что методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (синтаксический аспект) студентов представляет собой систему последовательных этапов (ознакомительно-тренировочный, речевой, контроль степени сформированности грамматической компетенции), на каждом из которых преподаватель применяет рациональные способы научной организации труда, обеспечивающие достижение поставленной цели тестирования, т. е. развитие определенной грамматической компетенции, за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств [Олейникова Е. А, Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (французский язык, неязыковой вуз. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.- М., 2010.-214 с.].

Постепенно по мере овладения контролем обучающиеся начинают самостоятельно сравнивать результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Средства обучения, представляющие следующий компонент предлагаемой методической системы формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности на основе дискурсивного подхода, — это орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за рациональное время достигается поставленная цель опытного обучения (Ляховицкий М.В., 1981). Средства, используемые при формировании грамматической компетенции (синтаксический аспект) на основе дискурсивного подхода, включают: наглядную информацию (тексты, иллюстрации, фото, схемы, грамматические таблицы, ИК-технологии и т. п.), грамматические тесты, игровые технологии, «Языковой Портфолио», индивидуальные стратегии обучения грамматике.

По нашему мнению, формирование грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности на основе дискурсивного подхода не является аксиоматичным явлением, а находится в прямой зависимости от соблюдения ряда организационно-методических условий:

• — комплексное овладение всеми компетенциями (грамматической, лексической, социокультурной, стратегической и дискурсивной) в процессе формирования умений профессионального письменного перевода;
• — сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции на достаточном уровне, чтобы они смогли понимать как особенности немецкого синтаксиса, так и контекст употребления того или иного грамматического явления.
• — моделирование содержания и структуры деятельности в процессе профессионального общения специалиста-переводчика; овладение прагматическим аспектом происходит через овладение функциями переводчика (информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной и этикетной): сформированность у студентов к моменту обучения компенсаторной компетенцииумения работать со словарем, использовать ИКТ для перевода;
• — мотивационное обеспечение учебно-профессиональной деятельности (формирование внутренней и внешней мотивации к профессиональной переводческой деятельности);
• — ориентация на развитие творческого потенциала студента-переводчика;
• — интеграция аудиторной, самостоятельной и внеклассной работы в процессе формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности;
• — организация процесса формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) посредством имитации профессионального и социального взаимодействия через интерактивные методы обучения (профессиональный переводческий тренинг, метод кейс-стади, телекоммуникационные и Интернет технологии, индивидуальные стратегии обучения переводческой деятельности, «Портфолио переводчика»).

Оценочно-результативный блок методической системы фиксирует критерии уровня сформированности грамматических навыков речи студентов бакалавриата, результат будет заключаться в формировании обозначенных грамматических навыков (см. параграф 1.2.) у обучающихся на основе дискурсивного подхода.

Для оценки уровня сформированности грамматической компетенции (синтаксический аспект) студента-переводчика переводчика в сфере профессиональной коммуникации по специальности «Юриспруденция» нами были определены четыре группы критериев:

• — мотивационно-ценностные отношения к овладению профессиональной переводческой деятельностью (внутренняя и внешняя мотивация);
• — владение профессиональными знаниями: лингвистическая составляющая (владение знаниями в области грамматики: знание структурных типов грамматической связи членов предложения, связи двух центров: сочинение и подчинение, знания соотношения семантической и синтаксической структур предложения, соотношения синтаксиечской и коммуникативной структуры предложения) и социокультурная составляющая;
• — способность решать проблемные переводческие задачи на основе прагматического аспекта письменного общения;
• — владение приёмами переводческой текстовой деятельности.

Проанализировав приведенные выше группы критериев сформированности грамматической компетенции (синтаксический аспект) студента-переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности, нам показалось целесообразным выделить следующие показатели её сформированности:

• — внешняя мотивация к овладению профессиональной деятельностью в сфере переводоведения;
• — внутренняя мотивация к овладению переводческой деятельностью в сфере письменного перевода;
• — адекватность и корректность в выборе лексических, фонетических, стилистических и грамматических средств;
• — профессиональная социокультурная корректность (выбор прагматических средств, адекватных социокультурному контексту);
• — самостоятельность в использовании приемов перевода для передачи прагматического аспекта синтаксиса;
• — самостоятельность в выборе опор для решения профессиональных творческих задач;
• — корректное использование различных приемов переводческой деятельности (ознакомление с понятием переводимости и отсутствием тождества между содержанием оригинала и перевода, ознакомление с прагматическими аспектами перевода и основными причинами и способами прагматической адаптации перевода, изучение основных моделей перевода и переводческих трансформаций).

Подводя итог всему вышесказанному, можно представить в виде схемы методическую систему формирования грамматической компетенции переводчика (синтаксический аспект) профессионально ориентированных текстов.

Подведем итоги. Методическая система формирования грамматической компетенции (синтаксический аспект) переводчика в сфере профессиональной коммуникации текстов юридической направленности профессионально представляет собой совокупность структурных компонентов, состоящую из блоков: целевого (цель, задачи), теоретического (методические подходы, общедидактические и частно-методические принципы обучения грамматике), технологического (содержания обучения (инвариантную и вариантную часть), методы, организационно-методические условия, средства обучения, индивидуальные учебные стратегии, алгоритм формирования грамматического навыка речи, этапы обучения) и оценочно-результативного (критерии, показатели и предполагаемый результат.