Развитие образования в России в настоящее время знаменуется переходом от формирующей педагогики к педагогике развивающей, гуманистической. Знаниеориентированный подход в образовательном процессе начинает замещаться подходом личностно ориентированным, что проявляется не только в появлении новых ценностей образования, новых педагогических понятий (самоопределение, самоорганизация, свобода, выбор, альтернатива, автономность и т. д.), но и во введении отдельных элементов личностно развивающих технологий в обучение и воспитание, в появлении новых форм уроков, новых приемов и методов работы.
Происходящие перемены обусловлены самим ходом развития человечества. Такая переориентация педагогической науки связана с необходимостью решать проблемы глобальных кризисов, национальных конфликтов, экологических катастроф, характерных для современного состояния цивилизации. Источник и механизм выживания и устойчивого существования всего человечества видится в настоящее время в человеческой личности, способной делать самостоятельный выбор по отношению к миру и самому себе, нести ответственность за все происходящее внутри себя и вокруг.
Основополагающим условием личностного роста ученика, формирования его субъектной позиции не только в учебно-воспитательном процессе, но и в процессе жизнедеятельности справедливо считается обеспечение возможности выбора для ученика в процессе учебной деятельности, его стимулирование, формирование готовности и способности школьника действовать на основе постоянного выбора.
Понимая актуальность изложенных проблем, стараясь идти в ногу со временем, учителя пытаются создать на уроке условия для развития в учениках самостоятельности, ответственности, свободоспособности, умения сотрудничать. Возможность выбора для ученика в учебной деятельности из декларируемой все больше превращается в реальную, действительную. Учителя все чаще ставят школьника на уроке перед необходимостью выбирать тему для учебного исследования, источники знаний, темп, формы и способы работы, уровень овладения учебным материалом, форму учебно-познавательной деятельности (индивидуальная, парная, групповая), партнера для совместной деятельности, места для работы.
При этом в образовательном пространстве заметны следующие противоречия:
— между личностноориентированной направленностью декларируемых целей, задач, ценностей образования и знаниевым, традиционным по сути содержанием деятельности педагогов, по-прежнему ориентирующихся, в большей степени, на предметный компонент, на развитие в ребенке интеллекта и ролевой успешности;
— между осознанием учителями важности педагогической поддержки школьников для их личного и личностного роста и обыденным представлением о поддержке как неком гуманном способе поведения, выражающемся в уважительном, внимательном отношении к ученику, не требующем специальных знаний, умений и навыков;
— между пониманием под поддержкой способности понять и принять учеников и демонстрацией, в целом, деструктивных способов реагирования на их проблемы;
— между стремлением предоставить ученику возможности для выбора, способствующие его личностному росту, и операциональным внешним характером реально создаваемых условий для выбора (развивающих, в целом, «функциональную», целерациональную сферу школьника), сочетающимся с полным невниманием к выборам «внутренним», ценностно-смысловымключевым для личностного роста;
— между готовностью учителей помогать ученикам в условиях выбора, жизненно не важных для учеников, и неспособностью видеть реальные проблемы школьников в образовательном пространстве, использовать для их личностного роста потенциал образовательных альтернатив как живых ситуаций личностного выбора.
Преодолению этих противоречий будет способствовать решение следующей проблемы: рассмотреть образовательную альтернативу как явление, требующее особого педагогического осмысления, переосмысления. Под образовательной альтернативой в нашем исследовании предлагается понимать ситуацию выбора для ученика в образовательном процессе, т. е. такое внешнее и/или внутренне положение школьника, которое невозможно создать целенаправленно, т.к. оно характеризуется наличием трудностей, воспринимаемых самим учащимся (часто на эмоциональном уровне) как личные ограничения, а также пробуждением естественной активности ученика, стремящегося эти трудности преодолеть путем выбора одной из альтернатив. Мы предположили, что действия ученика в образовательной альтернативе нуждаются в со-действии со стороны учителя — в педагогической поддержке. Данный ход размышления позволил нам сформулировать тему исследования — «Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьника», где под условием понимается некое обстоятельство, ситуация, событие, требующее педагогической поддержки.
Явление альтернативы в философской, психологической и педагогической литературе не рассматривалось как самостоятельное. В работах по когнитивной психологии (Б.М. Величковский, Т. П. Зинченко и др.), а также в исследованиях, касающихся теории принятия решений, О. И. Ларичева, С. Б. Ребрина, Г. А. Саймона и др. оно представлено как понятие инструментальное, семантически связанное.
Понятие «образовательная альтернатива» употреблялось до настоящего исследования, в основном, в значении «образование, альтернативное базовому» (частные школы, экстернат и т. д.), или касалось выборов внешних, осязаемых, регулируемых со стороны учителя. Однако в данном исследовании нас интересовали выборы ценностно-смысловые, внутренние, не подчиняющиеся контролю и коррекции, т.к. именно они имеют значение для личностного роста школьника.
Необходимость наполнения понятия образовательной альтернативы несколько новым для педагогической реальности смыслом потребовала анализа понятий ситуация и выбор, в которых и сосредоточено смысловое ядро образовательной альтернативы.
Сущность выбора как явления онтологического изучена нами в рамках следующих философских школ и направлений: русской философской антропологии — Н. Бердяев, Б. П. Вышеславцев, В. Зеньковский, И. Ильин, В. Соловьев и др.- экзистенциальной философской школы — Камю, Лэнг, Сартр и др. Важную роль для нашего исследования сыграла деятельностная теория выбора немецкого философа В. Виндельбанда. Среди философов советского и постсоветского периодов проблемой выбора занимались такие исследователи, как Г. Левин, С. Левицкий, М. Каган, В. Кутырев, М. Мамардашвили. Изучение выбора как явления психологического представлено в работах Г. А. Балла, A.B. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева, Е. И. Кузьмину, Н. Б. Крылову, Д. А. Леонтьева, Н. Ф. Наумова, Н. В. Пилипко, В. А. Петровского, Б.Ф. Порш-нева. Определение видов выбора, сущности личностного выбора потребовало от нас обращения к понятию ценность, к работам таких психологов, как Ф. Е. Василюк, М. Вебер, Д. Ли, Г. Олпорт, С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др., исследовавших данное понятие. Проблема мотивов и характера человеческого поведения представлена в теории идеальных типов социального действия Макса Вебера.
Понятие ситуация исследовалось в работах философов О. Больнова, Ясперса, психологов А. Г. Асмолова, Р. Ли, В. А. Петровского и др., педагогов Б. А. Битинаса, И. Н. Емельяновой, Л. М. Лузиной, В. В. Серикова.
Изучением непосредственно явления поддержки занимались О. С. Газман, М. В. Алешина, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, И. Ф. Дементьева, C.B. Кривцова, Н. Б. Крылова, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик, Е.А. Мухама-тулина, Л. Я. Олиференко, Г. К Паринова, Т. И. Шульга, С. М. Юсфин.
Сущность поддерживающих отношений раскрыта в работах психологов — представителей гуманистической школы: А. Маслоу, К Роджерса, экзистенциальной школы: Р. Мэя, В. Франкла, игровой терапии и психотерапии: Т. Гордона, Г. Лэндрета, Я. Мустакаса, М. Снайдер, В. Экслайн.
Методологические позиции личностноориентированного образования разработаны в трудах, прежде всего, таких исследователей, как Е.В. Бонда-ревская, C.B. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская.
Потребность в системном исследовании педагогических условий личностного роста школьников в образовательной альтернативе послужила основой для цели, объекта, предмета нашей работы.
Цель исследования состоит в определении особенностей образовательной альтернативы как ситуации (условия) педагогической поддержки, т. е. в выявлении тех педагогических условий, при которых образовательная альтернатива будет способствовать личностному росту школьников. Объект исследования — педагогическая поддержка. Предмет — образовательная альтернатива как одно из условий (обстоятельств) педагогической поддержки.
Гипотеза исследования состоит в следующем: образовательная альтернатива будет способствовать личностному росту школьников, если целе-рациональному выбору этих школьников будет предшествовать инициированный учителем, действующим в режиме педагогической поддержке, целе-рациональный выбор.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Осуществить философско-психологический, семантический и педагогический анализ базовых понятий темы — альтернатива и поддержка.
2. Рассмотреть сущностные характеристики понятия «образовательная альтернатива», описать ее возможные варианты.
3. Обозначить возможные этапы педагогической поддержки школьников в условиях образовательной альтернативы, охарактеризовать особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса на каждом из этапов.
4. Описать возможные методы педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе.
5.Определить эмпирические показатели эффективности педагогической поддержки школьника, преодолевающего образовательную альтернативу.
Теоретико-методологической основой исследования являются: методологические позиции экзистенциональной философской школы (Сартр, Камю, Лэнг и др.) — учение о двойственности человеческой природы, разработанное в рамках русской философской антропологии (Н. Бердяев, В. Зень-ковский и др.) — деятельностная теория выбора В. Виндельбандатеория диа-логизма (М. Бахтин, В. Библер, М. Бубер, Г. Померанц и др.) — личностнои ценностноориентированные идеи философов советского и постсоветского времени (Г. Левина, М. Кагана, В. Кутырева, М. Мамардашвили и др.) — ключевые положения гуманистической (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и экзистенциальной (Р. Мэй, В. Франкл и др.) психологииидеи, разработанные в рамках игровой терапии (Г. Лэндрет, Я. Мустакас, М. Снайдер, В. Экслайн и др.) — теория личности, представленная в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Е. В. Бондаревской, Б. С. Братуся и т. д.- теория идеальных типов социального действия М. Вебераметодологические позиции личностноори-ентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В. В. Сериков и т. д.) — методологические идеи о педагогической ситуации, разработанные в трудах Б. А. Битинаса, Л. М. Лузиной, В. В. Сериковао ситуации выбора — у И. Н. Емельяновой, В. В. Сериковаисследования о педагогической поддержке (О.С. Газман, В. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, H.H. Михайлова, Т. Фролова).
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования: теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы, выявляющий степень разработанности проблемы, определяющий теоретико-методологические положений исследованияизучение и обобщение практического опыта учителей школэмпирические методы: анкетирование, наблюдение, интервьюированиепедагогический эксперимент с целью создания педагогических условий для личностного роста школьников в образовательной альтернативе.
Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентного распределения, ранжирования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап, проходивший в 2000;2001 гг., предполагал изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение направлений исследования, составление программы исследовательской работы.
II этап, проходивший в 2001;2002 гг., был связан с проведением констатирующего эксперимента, а также с подготовкой формирующего эксперимента.
III этап, 2002;2003 гг., заключался в проведении формирующего и контрольного экспериментов, а также в обработке и оформлении результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, раскрытые в научных трудах по философии, психологии и педагогикепостановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практикииспользованием системного подхода при описании особенностей педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативецеленаправленным использованием системы методов научного педагогического исследования и личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в конкретизации значения понятий «образовательная альтернатива» и «педагогическая поддержка» как педагогических терминовв классификации видов выбора по их ценностно-целевому компонентуво введении понятия «педагогическое философствование» как метода личностноориентированного образованияв выделении способности учителя к смыслообразованию как важнейшего педагогического средства проявления и преодоления педагогических ситуаций.
Теоретическая ценность диссертации заключается в том, что в ней были проанализированы и обобщены философские и психолого-педагогические исследования, касающиеся сущности альтернативы и поддержкивыявлены противоречия, касающиеся реализации принципа выбора в современной школеизучена связь между ценностнорациональными выборами учителя и ценностнорациональными выборами ученикапредставлены возможности педагогического философствования как метода педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативеохарактеризованы этапы педагогической поддержки школьников в условиях образовательной альтернативыописаны отличительные педагогические возможности таких педагогических категорий, как ценностнорациональный выбор и целерацио-нальный выбор, педагогическая поддержка и педагогическая помощь.
Практическая значимость исследования состоит в методическом обеспечении учителя.
— ценностно-смысловыми характеристиками образовательной альтернативы и педагогической поддержки как явлений педагогической действительности- -методами педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе (педагогическое философствование);
— рекомендациями по работе с учащимися, оказавшимися в образовательной альтернативе (алгоритм поддержки);
— содержательными материалами для проведения философских мастерских для учащихся старших классов.
Полученные результаты могут быть использованы также при проведении спецсеминара в ВУЗе и в системе повышения квалификации работников образования.
Экспериментальной базой диагностического этапа исследования являлась Псковская Лингвистическая гимназия, средние школы № 5, 12, 23, Православная классическая гимназия г. Пскова, а также средняя школа г.
Старый Изборск. Всего в опросе принимало участие 210 учащихся и 96 учителей. Экспериментальной базой опытно-экспериментальной работы являлась Псковская Лингвистическая гимназия.
Экспериментальный возраст — учащиеся 10−11 классов — был выбран не случайно: именно в этом возрасте для развивающейся личности ребенка центральными становятся процессы самоопределения, самопознания, самооценки, самопроектирования, сопровождающиеся жизненно важными осознаваемыми и неосознаваемыми выборами.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на аспирантском семинаре кафедры общей педагогики ПГПИ им. С. М. Кирова, на педагогических советах Псковской лингвистической гимназии, в опубликовании материалов исследования (2000;2003 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая поддержка есть особая педагогическая деятельность, направленная на помощь ученику, находящемуся в образовательной альтернативе, в поиске смысла возникшей проблемы, в определении ценностного отношения к этой проблеме, обстоятельствам, миру, себе и другим.
2. Практическая реализация в полной мере важнейших принципов лич-ностноориентированного обучения — принципов выбора и педагогической поддержки — невозможна без различения учителем условий выбора, моделируемых им для школьников, и образовательных альтернатив, имплицитно присутствующих в педагогической реальности и оцениваемых, часто на эмоциональном уровне, самим учеником как личностно значимые.
3. Педагогическое осмысление образовательной альтернативы позволяет определить ее как ситуацию личностного выбора учеником смысла учебной и внеучебной деятельности в целом и отдельных ее компонентовсвоей позиции в вопросах и событиях, прямо или косвенно относящихся к учебно-воспитательному процессуотношения к себе в этом процессе, другим, обстоятельствам, проблемам.
4. Педагогическая поддержка школьника в образовательной альтернативе должна, в целом, способствовать тому, чтобы целерациональному выбору ученика предшествовал выбор ценностнорациональный.
5. Важнейшим методом педагогической поддержки является метод педагогического философствования, цель которого состоит в выявлении в процессе диалога между субъектами образовательного процесса значимого для каждого из субъектов онтологического смысла обстоятельств, событий, лиц, имеющих место в педагогической действительности.
6. Образовательная альтернатива обладает существенными потенциальными возможностями для личностного развития не только ученика, но и учителя, т.к. требует от учителя не только определенных профессиональных умений и навыков, но и личностных изменений, тех ценностнорациональных выборов, которые будут не просто предшествовать ценностнорациональным выборам школьников в образовательной альтернативе, но и инициировать их.
Выводы.
Представленный в параграфе анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать следующие обобщающие выводы:
1) несмотря на глубоко позитивное, осмысленное отношение к выбору и поддержке как сущностным явлениям бытия человека, выбор в процессе образования и педагогическая поддержка как факты педагогической действительности воспринимаются большинством субъектов образовательного процесса как нечто искусственное, не имеющее связи с «живой жизнью»;
2) подобное отношение во многом объясняется повышенным вниманием педагогов к условиям выбора, большинство из которых носят традиционный или, в лучшем случае, целерациональный характеробразовательная же альтернатива, являющаяся живой ситуацией личностного выбора, требующей смыслостроительства, ценностнорационального выбора, практически полностью учителями не замечается, не востребуется;
3) отчужденность учеников как от учебно-воспитательного процесса, так и от учителя, действия которого часто, независимо от декларируемых ценностей, транслируют его приверженность к знаниеориентированному подходу, объясняется, в том числе, и неготовностью (или низким уровнем готовности) этого учителя поддержать школьника в образовательной альтернативе;
4) неэффективность поддерживающего взаимодействия между учителем и учеником объясняется особенностями восприятия учителями педагогической поддержки не как особого вида педагогической деятельности, а как некоего этико-гуманистического вида поведения, в основе которого лежит искреннее желание помочь школьнику;
5) «поддерживая» учеников, переживающих образовательную альтернативу, учителя часто лишь усиливают степень отчужденности учащихся, лишая образовательную альтернативу своей сущности — возможности выбирать любой из возможных вариантов поведения, настаивая изначально на ценности определенного, единственно «правильного» решения для школьников.
2.2. Педагогическая поддержка школьника в условиях образовательной альтернативы.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования и данные констатирующего эксперимента помогли нам обозначить базовые идеи и задачи формирующего эксперимента.
К идеям, определившим подходы к решению проблемы педагогической поддержки ученика в образовательной альтернативе, мы отнесли следующие положения: образовательная альтернатива есть для ученика ситуация выбора в учебно-воспитательном процессе, лишь косвенным образом связанная с условиями выбора, которые сознательно моделирует учитель в этом процессеобразовательную альтернативу нельзя спланировать, предугадать, создать по воле учителя, она возникает тогда, когда внешние (во временном и/или пространственном смысле) условия единовременно активизируют в ребенке противоположные желания, стремления, по своей силе одинаково (или почти одинаково) для него значимые, суть которых можно свести к двум важнейшим, родовым тенденциям в человеке: тенденции развития, движения вперед, обретения нового и тенденции сохранения, гомеостаза, стабильности, укрепления старого, имеющегося в наличииобразовательная альтернатива сопровождается состоянием раздвоения, внутреннего диалога, разлада, именуемым диспластиейвосстановление внутреннего равновесия в ученике происходит посредством выбора одной из возможностейсама ситуация выбора воспринимается субъектом выбора как лишающая свободы, порабощающая, а потому как психологически трудная, даже мучительнаяцель педагогической поддержки в подобных ситуациях заключается в создании таких условий, при которых учащийся мог бы не только преодолеть «бархатный диктат» выбора — состояние диспластии, но и сделать это, сознательно выбрав возможность развития, движения вперед.
В соответствии с этим этап формирующего эксперимента в одном из своих направлений был обращен к решению следующей задачи: сделать педагогическую поддержку предметом осознания учителя, для чего продумать систему работы для ознакомления педагогов с сущностью и возможной техникой педагогической поддержки школьника. Второе направление было связано с организацией индивидуальной и групповой работы с учащимися, направленной как на их просвещение в вопросах, касающихся выбора, так и на поддержку школьников в конкретных образовательных альтернативах.
Опишем содержание работы по первому направлению формирующего эксперимента.
Модель педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе, представленная в теоретической главе данной диссертации стала предметом цикла мастерских, проводившихся для учителей Лингвистической гимназии в рамках формирующего эксперимента. Программа педагогических мастерских «Искусство поддержки» (см. приложения) была призвана решить следующие задачи: способствовать профессиональному развитию учителей, их «вживанию» в философию и методологию личностноориентированного образованиясоздать условия для осознания педагогами онтологической и педагогической сущности выбора и (педагогической) поддержкипознакомить учителей с этапами педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативепомочь осмыслить сущность ключевых методов педагогической поддержки: воспитывающего понимания и педагогического философствованияполучить навыки активного слушания, «Я-высказывания».
После осмысления сути выбора (жизненного и учебного) и его роли в жизни человека, сущности поддержки в целом педагоги (мастерские «Мы выбираем.», за нас выбирают?.", «Поддержать — значит.») были познакомлены с этапами педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе (мастерская «Вверх по лестнице поддержки»). На мастерских «Главное — понять.», «Шаг к Другому», «Я или Ты?» учителя познакомились с основными методами поддержки — понимающим воспитанием и педагогическим философствованием, а также с ключевыми техниками поддерживающего поведения. Кроме того, на занятиях были созданы условия для начального опыта педагогов в искусстве педагогической поддержки. Учителям были предложены образцы взаимодействия субъектов образовательного процесса на подготовительном этапе и этапе собственно поддержки, а также педагогические ситуации-задачи, направленные на практическое применение учителями полученных знаний о педагогической поддержке. В качестве иллюстрации работы учителя в рамках педагогической поддержки на первом — подготовительном — этапе участникам мастерской предлагалась следующая педагогическая ситуация:
Ученица 10 класса, Лена С., в начале учебного года выбрала в качестве экзаменационной работы по литературе реферат на сложную тему, требующую аналитического обзора большого количества материала. Работать над ним начала достаточно активно во втором триместре. Часто обращалась за консультациями к учителю, показывала найденные ею книги, статьи, перекликающиеся с темой реферата, живо обсуждала подробности формы и содержания будущей работы. Однако в начале третьего триместра, когда началась работа над текстом реферата, учитель заметил спад в активности ребенка. Более того, Лена стала избегать личных контактов с учителем: старалась зайти в класс перед самым звонком, уходила из класса после урока одна из первых. На проверку учителю изредка сдавала небольшие по объему и некачественные по содержанию черновики. На вопросы учителя: «Что случилось?» смущенно улыбалась и обещала в ближайшее время «все сдать».
Проанализировав поведение девочки и связав это с учебной ситуацией: ее работой над рефератом, учитель предположил возможность образовательной альтернативы и решил выйти на контакт со школьницей. Педагог попросил ученицу подойти к нему после уроков. Пришедшая на встречу девочка явно испытывала смущение: она была скованна в движениях, села за парту, стоящую напротив учительского стола, облокотилась и зажала голову ладонями. Ее лицо покраснело от волнения. Учитель наблюдал явные признаки внутреннего разлада, девочка переживала внутренний конфликт, ей было стыдно и неудобно перед учителем.
Перед началом разговора учитель встал из-за своего стола и сел рядом с Леной с боку парты. Тем самым были практически убраны не только физические преграды (два стола — учительский и ученический), разделяющие будущих собеседников, но и разрушены установки на общение по типу «начальник — подчиненный», «спрашивающий — отвечающий».
Учитель выдержал небольшую паузу, однако разговор уже начался — на невербальном уровне. Лицо педагога выражало сочувствие, готовность поддержать, выслушать, тело было слегка наклонено вперед — к ребенку. Учитель использовал в начале разговора технику «Я-высказывания».
Учитель: Я вижу, что ты не так активно работаешь над рефератом, как раньше: мы стали редко встречаться, твои черновики очень небольшие по объему, в них мало твоих мыслей и слов (констатация фактов без их эмоциональной оценки). Я очень беспокоюсь о тебе, потому что мне не безразлично, что ты чувствуешь, переживаешь (точное называние своего чувства и причин его возникновения). Пауза.
Лена (всхлипывая и вытирая слезы): Я. не могу.
Пауза. Учитель мягко касается руки девочки.
Лена: Х.Х., можно я буду сдавать устный экзамен по литературе?
Учитель: Ты хочешь поговорить об этом? (учитель не отвечает на заданный вопрос — не он важен, а те чувства и мысли, которые за ним спрятанычтобы позволить им проявиться, педагог задает вопрос, «открывающий двери» к диалогу).
Лена: Понимаете, мне не справиться. Я ХОТЕЛА бы написать, поверьте! Но я не могу! Каждый день сижу, а ничего не получается. Я не знаю, что писать, ничего не знаю.(Плачет).
Учитель: Ты намучилась с этой работой (прием активного слушания: «именование» возможного чувства ребенка).
Лена: Еще бы! (Начинает успокаиваться, вытирает лицо ладонями) Мне так стыдно перед вами. Но я, правда, растерялась. Ума не приложу — что делать? Я даже не думала, что это так сложно. А можно еще изменить форму экзамена?
Подготовительный этап в рамках педагогической поддержки школьника в приведенном примере успешно пройден: учителю удалось наладить контакт с ребенком, вывести его на диалог, помочь ему проявить свои чувства.
После анализа данной ситуации участникам мастерской было предложено самостоятельно, используя необходимые техники, решить похожую педагогическую задачу — наладить контакт с ученикоминициатором разговора о своей проблеме. Содержание задачи было следующим: некоторые ученики экспериментального класса решили выпускать небольшую классную газету. «Главным редактором» предложили быть Жене Ц. Однако сам мальчик в момент предложения отказался от должности. Через несколько дней ученик подошел к учителю: «Х.Х., можно с вами поговорить?».
Учитель. Конечно. Давай присядем.
Женя (смущенно). Даже не знаю, как сказать.
Педагоги в небольших группах (3−4человека) должны были в течение некоторого времени продумать продолжение данной беседы в режиме педагогической поддержки и представить ее в ролевой игре. За выступлениями каждой из групп следовало совместное обсуждение участниками мастерской достоинств и недостатков в поведении учителя-персонажа. Следует отметить, что 75% педагогов в целом справились с поставленной задачей: им удалось наладить контакт с учеником. Эти учителя использовали приемы пассивного и активного слушания, прием «Я-высказывания». В решениях остальных педагогов присутствовали элементы директивного взаимодействия, которые в дальнейшем также анализировались и исправлялись. В заключение работы над данной педагогической ситуацией участники мастерской были познакомлены с возможным вариантом ее разрешения:
Женя. Х.Х., можно с вами поговорить?
Учитель. Конечно. Давай присядем.
Женя (смущенно). Даже не знаю, как сказать.
Учитель (выдержав паузу). Я вижу: у тебя проблема. Может, расскажешь? (вопрос, «открывающий двери»).
Женя. Не знаю, что мне делать. Мы тут хотели газету выпускать.
Учитель. Да. Я слышала, что тебе предложили стать редактором. Так?
Женя. А что мне делать? Соглашаться? (ребенок переживает состояние диспластиипроцесс принятия решения оказывается нелегкимпытается поделить ответственность за результат выбора с учителем).
Учитель. Ты не знаешь, соглашаться ли тебе (прием активного слушания: повтор фразыучитель не берет на себя ответственность за решение проблемы, а повтором фразы ребенка (в форме повествовательного, а не вопросительного предложения) создает условия для продолжения диалога о чувствах и мыслях ученика).
Женя. Понимаете, мне хочется, вроде. (пауза), с одной стороны. А с другой стороны, времени почти нет, да и не знаю я об этой газете ничего.
Диалог о проблеме начался. Контакт установлен, проблема проявила себя как образовательная альтернатива, с которой можно начинать работать.
Частью практической работы на мастерских было обучение педагогов особенностям взаимодействия с учеником на этапе собственно поддержки. В качестве образца анализировался вариант продолжения разговора с Леной, героиней одной из предыдущих сцен.
Лена. А можно еще изменить форму экзамена?
Учитель. Думаю, что это не проблема: ты можешь выбрать устный экзамен, можешь продолжить работу над рефератом. Я соглашусь с любым твоим выбором (предоставление свободы выбора, готовность принять любое решение ребенка).
Лена заметно успокаивается.
Учитель. Как ты себя чувствуешь? (обращение к чувствам ребенка, продолжение разговора).
Лена. Спасибо Вам, мне так сейчас легко. Я просто ужасно мучилась, так боялась к вам подойти, думала, что вы меня начнете отчитывать, уговаривать писать реферат. Спасибо Вам большое.
Учитель. Знаешь, я считаю тебя ответственной, честной девочкой: если ты говоришь, что тебе тяжело, невыносимо, значит, так оно и есть (акцентирование внимания ребенка на его положительных сторонах через «Я-высказывания»). Я понимаю, что мои уговоры могут только еще больше измучить тебя. (трансляция понимания). В принципе, это, наверное, и не самое главное, в какой форме ты будешь сдавать экзамен. Согласна? (обращение к мнению ребенка).
Лена. Конечно! Главное — сдать.
Учитель (смеется). Для меня это совсем не главное.
Лена. А что тогда?
Учитель. Ну, а ты как думаешь? Что еще может быть главным? (поиск возможных смыслов).
Лена. Ну, не знаю. Оценка? Результат?
Учитель (улыбается). Ну, уж! Вовсе нет. Я уверена, что ты, в любом случае, получишь высокую оценку (вера в ребенка).
Лена (улыбается). Что тогда? Скажите!
Учитель. Ты сама!
Лена. ???
Учитель. То, что ты сделаешь с этим экзаменом: отнесешься к нему просто как к занозе, которую хочется вытащить как можно быстрее и тут же забыть, или как к Подарку, который тебе дает твоя жизнь. (переход на уровень онтологического смысла).
Лена. Подарку? (смеется) Хорош подарок.
Учитель. Знаешь, я раньше тоже очень боялась проблем, которые приносили мне боль. Мне иногда казалось даже, что жизнь просто забивает меня в угол, в тупик, всего лишает. Я рада, что сейчас во мне многое изменилось. Мне интересно жить, и я. уважаю препятствия, очень высоко ценю их в своей жизни.(рассказ о себе).
Лена. Но почему???
Учитель (смеется) А ты предположи (обращение к мнению школьницы).
Лена. Ну, я понимаю, что испытания делают нас в жизни сильнее, там, закаляют, но все равно для меня это какие-то общие слова. Я этого еще не понимаю.
Учитель. Как ты думаешь, написать реферат — для меня проблема?
Лена. Нетнаверное, нет.
Учитель. Почему ты так думаешь?
Лена. Вы умеете это делать. Наверное, сотню их уже написали.
Учитель. А как писался первый реферат? Второй? Наверное, так же, как тебе! А в чем трудность? Грамотно предложение составить? Свои мысли связно изложить? Не в этом дело.
Любая проблема сигналит нам о наших слабостях, несовершенстве. Она просто приглашение: стань сильнее! вот здесь ты можешь развиться, стать лучше, окрепнуть. Знаешь, в Библии есть такая мысль: в нашей слабости наша сила! А почему? Потому что если мы признаем эту слабость, замечаем ее, начинаем в этом месте над собой работать, то это слабое место превращается в наше сильное место, в самое сильное, даже более сильное, чем прежние сильные, над которыми мы не работали. Проблема дается не для того человеку, чтобы мучить его, высасывать все соки, издеваться над ним, проблема человека ЛЮБИТ, она растит из него Победителя. Самое сложное в проблеме — ПОЛЮБИТЬ ЕЕ ТОЖЕ — как друга и помощника. Перестать себя жалеть, отгораживаться, прятаться. Ну не получится идеального результата сразу. Неважно. Главное, что, решая проблемы, а не прячась от них, растишь из себя Победителя! (именование альтернатив в отношении к Проблеме).
Лена (помолчав). Знаете, я сейчас подумала о том, что маленькие дети — больше победители, чем мы. Они ведь все делают в первый раз: ходить учатся, есть, одеваться. У меня племянник, ему полтора года. Так он ходить учился: упал, встал, упал, встал. И нам так надо. Если бы упал и не встал, то и ходить бы не научился! (рождение нового смысла, понимания ситуации. Пауза.
Лена. Х.Х., может мне все-таки попробовать написать реферат?. Что же я упала и лежу. К устному экзамену я, наверное, успею всегда приготовиться.. (выбор развития!).
Итак, предоставленное право свободно выбирать любую из имеющихся альтернатив, готовность с пониманием принять этот выбор, вера в ученика, педагогическое философствование об онтологическом смысле Проблемы вообще позволили в данной конкретной ситуации Лене С. выбрать путь развития, движение вперед, воплотившихся в данном случае в работе над рефератом. Педагог в этой ситуации не давал конкретных советов, предложений (хотя, безусловно, его внутренняя позиция была «на стороне реферата»).
Важнейшей частью мастерских было совместное обсуждение реальных ситуаций образовательных альтернатив, с которыми учителя встречались в своей профессиональной деятельности. Педагоги по группам пытались решить озвученные коллегами проблемные ситуации, используя знания о сущности и техниках педагогической поддержки. На этапе контрольного опроса в заключение цикла мастерских, посвященных педагогической поддержке, учителя индивидуально в письменной форме решали следующую педагогическую задачу: «Идет урок по целям: учащиеся самостоятельно, в индивидуальном режиме, выбирают уровень сложности заданий для работы над темой. Ученик С. в течение 5−7 мин. сидит над пакетами заданий: снова и снова перечитывает их, пролистываетиногда задумчиво смотрит в окно. Время идет, а работа еще и не начиналась. Наладьте контакт с учеником в режиме педагогической поддержки. Продумайте возможный ход диалога с учащимся».
Решения педагогов имели, в общем, следующий характер: 51% учителей действовали в режиме педагогической поддержки в течение всего взаимодействия, использовали, в основном, метод «Я-высказывания» («Я вижу, что ты еще не начал работать письменно над заданиямимне кажется, что тебя что-то смущаетя беспокоюсь, успеешь ли ты справиться с заданием»), выдерживали паузы или использовали технику активного слушания при вопросах ученика: «А что мне делать? Какой уровень выбрать?" — 31% участников опроса использовали элементы поддержки в контексте традиционно-директивного способа взаимодействия, частью которого являются «Ты-высказывания» («У тебя что-то случилось? Я беспокоюсь, что ты не успеешь сделать все во время. Давай посмотрим вместе») — 9% педагогов лишь задали традиционно-директивные вопросы: почему ты не работаешь? тебе помочь?, не использовали поддерживающих техник- 9% учителей не стали решать данную задачу, часть из них аргументировали это следующим образом: «на уроках подобного плана нет места диалогам, рассуждениялг, слишком мало времени).
О результатах проделанной работы можно также судить по письменным высказываниям учителей — рефлексивному элементу, заключившему цикл занятий. Учителям было предложено продолжить следующие предложения: «После мастерских я думаю., чувствую., хочу.». Мнение учителей было практически единодушным: за исключением 8% педагогов, все оценили данные мастерские как существенные, ценные и для профессионального, и для личностного роста, а информацию, полученную на них, важной не только для педагогической деятельности, но и для личной жизни.
Процитируем некоторые высказывания: «Я чувствую, что после мастерских поднялась на одну ступеньку вверх», «что виновата перед многими: родными, учениками в том, что отвергала их своим поведением, доставляла им боль. Я хочу научиться всему этому и научить», «после семинаров я чувстеую спокойствие, наконец, я поняла, в чем моя ошибкая думаю, что для меня это все было очень важно, потому что в последнее время часто ругаюсь с близкими мне людьми, „воспитываю“ учениковхочу поскорее все это освоить на практике и передать услышанное другим», «я хочу, чтобы услышанное осталось во мне и стало частью меня», «я чувствую радость от услышанного, я думаю, что в педагогической поддержке есть великая сила».
Часть учителей отмечали необходимость глубоких личностных перемен при овладении умением поддерживать других, сложность реализации услышанных идей на практике, обусловленную личностной незрелостью, неготовностью: «Я чувствую, что и в школе, и дома все должно быть по-другому, чем есть сейчас: необходимо иначе относиться к людям, иначе вести себя. Но! Хотя все это понимаешь, сделать это, наверняка, будет очень сложно. Наверное, сказывается менталитет русского человека, а может. просто личный инертный взгляд на жизнь. Слишком привыкла к спонтанному реагированию на все!», «думаю, что пора заняться саморазвитием», «что-то нужно менять в себе и поскорее, но боюсь: вдруг не справлюсь и снова стану „училкой“, думающей только об оценках и программе».
Многие педагоги писали о необходимости таких занятий, их близости к живым проблемам: «Я хочу, чтобы у нас было больше практических занятий, похожих на это», «хотелось бы все это прослушать еще раз», «хочу еще что-нибудь узнать на эту тему», «уже набрала рекомендованных вами книг, пока нашла не все.», «хочу продолжить разговор».
Параллельно мастерским для учителей во внеучебное время проводились мастерские для учеников. Эти занятия были призваны способствовать осознанию школьниками онтологической сущности таких явлений человеческого бытия как Выбор, Победа, Поражение, Ошибка, Урок, появлению у них новых представлений, смыслов относительного своего Я, тех родовых тенденций (развитие и статичность), которые определяют человеческую жизнь вообще и их жизнь в частности. Данные мастерские носили характер философских бесед с элементами творческих заданий (конспект одной из мастерской см. в приложении). Безусловно, подобного рода занятия способствовали личностному росту учащихся: инициировали в них процессы самопознания, самопонимания, самостроительства, развивали рефлексивный способ мышления. Доказательством этому являются небольшие ученические работы, создававшиеся на занятиях: «Я чувствую себя немного волнующимся (стиль ученических работ сохранен — С.Т.). Если бы я это раньше знал, я бы мог избежать стольких ненужных разочарований в себе! Я так ненавидел себя за то, что слабак, никчемность. Теперь я знаю, что во мне тоже живет Победитель, тот, кто хочет и любит вставать рано и качать пресс, бегать вокруг дома. Он во мне есть! Я люблю его! Иначе как бы я всего этого хотел?» (Женя Ц.) — «Самая классная мысль для меня сегодня та, что Вы сказали: проиграть — не значит проявить слабость, пойти наповоду у лени, а не заметить этого, не расстроиться, ничему из этого не научиться! Классно! Я иногда замечаю! Значит, у меня не все потеряно» (Саша К) — «Я думаю, как я еще мало знаю! Почему в школе об этом почти не говорится? Ведь это так важно!» (Лена Сп.) — «После мастерской я чувствую надежду, сегодня после школы приду и сразу сяду за уроки. По крайней мере, очень хочется сделать именно так» (Алина К.) — «Я думаю, что такие беседы нужно проводить всегда и везде и рассматривать еще более глубокие вопросы человеческой жизни. Мне кажется, моя мать об этом ничего не знает, она постоянно жалуется на всех и все, сегодня я знаю, что скажу ей, когда приду домой» (Дима Е.) — «Я хочу, чтобы то, что я понял сейчас, понимали все: жизнь прекрасна, в ней все можно исправить, если верить в это» (Илья Ч.) — «Яхочу перемен (изменений)» (Миша И.).
Данные ученические суждения позволяют нам сделать вывод о том, что проведенные мастерские не только выполнили информационную задачусообщили ученикам новые знания, новые углы зрения на достаточно известные им явления жизни, но и способствовали переосмыслению многих фактов, событий их повседневности, школьной в том числе: ранее бес-смысленное (выполнение уроков, например) или негативно оцениваемое (свое Я) наполнилось у некоторых школьников смыслом, позитивным значением.
Одновременно с просветительской работой, всеобщей, массовой по форме проведения, в рамках формирующего эксперимента проводились регулярные встречи с учителями, работающими в экспериментальном классе, на которых педагоги рассказывали о результатах применения полученных знаний и умений на практике. Мысль, которую разделяло подавляющее большинство учителей, участвовавших в эксперименте, достаточно четко выразил один из педагогов: «Хочу использовать это все, но в конфликтах, конкретных ситуациях часто забываешь обо всем. Скажешь, и только потом подумаешь, зачем сказал, что наделал. Очень трудно следить за своими словами, но надо стараться, с опытом все придет». Данное высказывание свидетельствует о том, что педагогическая деятельность участников эксперимента претерпевает существенные изменения: она все больше утрачивает черты спонтанности, традиционности, ритуальности, наполняется смыслом, воспринимается самими педагогами как поле для ценностнорациональных выборов. Подобные перемены являются признаком личностного роста учителей — важнейшего педагогического условия конструктивной педагогической поддержки школьников в образовательном процессе.
Несмотря на сложность реализации идей поддержки, педагоги пытались применять полученные знания на практике: 76% учителей, работавших в экспериментальном классе, после мастерских свидетельствовали об инициированных ими контактах с учениками, по внешним признакам предположительно находившимися в состоянии диспластии. В подавляющем большинстве случаев, с точки зрения педагогов, им удавалось наладить контакт со школьниками, транслировать им свою готовность поддержать и принять их в любом решении, которое они предпочтут выбрать. Наблюдение за поведением именно этих педагогов, анализ степени их активности в эксперименте, их высказываний о результатах собственной деятельности позволили заметить существенные изменения в уровнях готовности данных учителей к педагогической поддержке школьников в учебной деятельности: 0% - низкий уровень, 75% - средний уровень готовности (причем, в некоторых случаях, «выше среднего»), 25% - высокий уровень готовности к педагогической поддержке школьника в образовательной альтернативе. Опрос всех учителей гимназии в конце формирующего эксперимента также свидетельствовал об изменениях уровня готовности учителей к педагогической поддержке в целом по всей гимназии. Эти данные представлены нами в таблице № 18.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Выполненное исследование свидетельствует о целесообразности введения в педагогическую науку и практику понятия «образовательная альтернатива» в новом значении (ситуация выбора для субъекта образовательного процесса, связанная с его ценностно-смысловым самоопределением в возникшей проблеме, противоречии), а также определения образовательной альтернативы как условия (обстоятельства), требующего от учителя действия только в режиме педагогической поддержки, единственно способствующей личностному росту, развитию ученика.
Определение особенностей образовательной альтернативы как ситуации (условия) педагогической поддержки, таким образом, заключалось в выявлении тех педагогических условий, при которых образовательная альтернатива способствовала бы личностному росту школьников. Для решения данной задачи мы противопоставили «образовательной альтернативе» такое понятие, как «условия выбора». Если условия выбора являются результатом сознательной деятельности учителя, планируются и создаются им в образовательном процессе, то образовательная альтернатива есть ситуация выбора ученика, т. е. такое внешнее и/или внутреннее положение школьника, которое невозможно создать целенаправленно, т.к. оно характеризуется наличием трудностей, воспринимаемых самим учащимся (часто на неосознаваемом, эмоциональном уровне) как личные, личностные ограничения, пробуждением естественной активности ученика, стремящего эти трудности преодолеть путем выбора одной из возможных альтернатив. Если условия выбора в целом носят формальный, внешний по отношению к ученику характер и требуют от ученика функциональной, операциональной активности, то образовательная альтернатива является по своей сути одним из вариантов онтологического выбора, проистекающего из двойственности человека, проявляющейся в одновременном сосуществовании в нем противоположных тенденций, важнейшими из которых являются тенденция к самосохранению, направленная на поддержание «гомеостаза» организма, и тенденция к развитию, проявляющаяся в стремлении человека выходить за пределы своего сегодняшнего «Я», совершенствоваться, самореализовыватьсяобразовательная альтернатива требует от ученика, прежде всего, личностной активности, направленной на ценностно-смысловое самоопределение в проблеме.
Педагогическое осмысление образовательной альтернативы позволило определить данное понятие как ситуацию личностного выбора учеником смысла учебной и внеучебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов, своей позиции в вопросах и событиях, прямо или косвенно относящихся к учебно-воспитательному процессу, отношения к себе в этом процессе, другим, обстоятельствам, проблемам.
Ясно, что, понимаемая таким образом, образовательная альтернатива обладает существеннейшими потенциальными возможностями для личностного развития школьника. Для реализации потенциала образовательной альтернативы должны быть созданы особые педагогические условия, важнейшим из которых является педагогическая поддержка школьников в образовательной альтернативе, под которой в данном исследовании понимается особая педагогическая деятельность учителя, направленная на содействие ученику в смыслообразовании, смыслоосознании, т. е. на совместный с учеником поиск смысла происходящего, определения ценностной позиции по отношению к окружающему миру, проблемам, себе и другим.
Задача учителя заключается в том, чтобы любой выбор ученика перевести из плана неосознаваемого (ценностного), в план осознаваемый (ценно-стнорациональный). Важнейшим методом педагогической поддержки, проявления образовательной альтернативы является диалог, являющийся своего рода основой для всех возможных других методов, средств педагогического поддерживающего взаимодействия, среди которых наиболее значимым мы назвали «педагогическое философствование».
Под педагогическим философствованием нами предложено понимать особый педагогический метод, цель которого заключается в том, чтобы в процессе диалога между субъектами образовательного процесса выявить значимый для каждого из субъектов онтологический смысл предметов, обстоятельств, событий, лиц, имеющих место в педагогической действительности. В рамках педагогического философствования должны быть наполнены бытийным смыслом такие широко используемые в педагогическом процессе понятия, как «Ошибка», «Препятствие», «Проблема», «Урок», «Учитель», «Ученик», «Должное», «Выбор» и т. д.
В рамках анализа понятия образовательная альтернатива мы определили свою позицию относительно педагогической ситуации, под которой понимаем такое взаимо-положение субъектов образовательного процесса, при котором личные (личностные) трудности одного из субъектов (ребенка) воспринимаются, осознаются другим субъектом (взрослым) в контексте собственных личных (личностных) трудностей, внутренних ограничений. Эффективное решение, преодоление педагогической ситуации заключается в осознании всеми субъектами ситуации ее позитивного значения для личностного роста каждого субъекта данного затруднения. Именно через осмысление возникшей проблемы преодолеваются требования ситуации, происходит личностный рост субъектов затруднения, причем шаг к смыслу, паузе в действиях ради поступка, совершаемый учителем, становится тем образцом личностного поведения, выбора, в лоне которого и возможен личностный рост ученика, его движение к смыслу. При таком понимании педагогической ситуации акцент с действий ученика перемещается на действия учителя, его уровень личностной зрелости, готовности проявлять надситуативную активность. В способности учителя к смыслообразованию мы увидели важнейшее педагогическое средство проявления и преодоления педагогической ситуации.
Успешная, грамотная реализация заявленного нами смысла педагогической поддержки будет способствовать тому, что ценностнорациональный выбор школьника в образовательной альтернативе, имеющий непосредственное влияние на его личностное развитие, будет предшествовать его целера-циональному выбору, касающемуся, по большому счету, операциональных вопросов решаемой проблемы.
Создание описанных педагогических условий личностного выбора школьников в образовательной альтернативе потребовало в рамках эксперимента организации специальной работы как с педагогическим коллективом гимназии, так и с ее учениками. В диссертации представлен материал, характеризующий эту работу. В процессе проведения констатирующего и формирующего эксперимента была замечена тесная взаимосвязь между уровнем готовности учителя к педагогической поддержке школьников в образовательной альтернативе и личностным ростом школьников, проявляющемся в следующих доступных для эмпирического наблюдения признаках: в росте инициативности школьниковв проявлении ими ценностно-смыслового подхода при выборе заданий разной степени сложности, т. е. способности к смысло-творчеству, ответственному поведению в учебном пространствев стремлении к партнерскому взаимодействию, сотрудничеству с педагогом в процессе преодоления образовательных альтернатив.
Для повышения уровня готовности учителей к педагогической поддержке школьников в образовательной альтернативе в рамках эксперимента проводились педагогические мастерские, направленные на осознание педагогами онтологической и педагогической сущности выбора и поддержки, их «вживание» в философию и методологию личностноориентированного образования, знакомство с этапами педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе, с ключевыми методами педагогической поддержки: воспитывающим пониманием и педагогическим философствованием, а также с активным слушанием, «Я-высказываниями» — основными техниками педагогической поддержки.
Кроме того, нами была организована работа с учениками экспериментального класса, цель которой заключалась в создании условий для осознания школьниками онтологической сущности таких явлений человеческого бытия, как Выбор, Победа, Поражение, Ошибка, Урок, появления у них новых представлений, смыслов относительного своего Я, тех родовых тенденций (развитие и статичность), которые определяют человеческую жизнь вообще и их жизнь в частности.
Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что выделенные нами особенности образовательной альтернативы позволяют обозначить ее как важнейшую ситуацию личностного выбора для ученика, которая, при содействии со стороны учителя, действующего в рамках педагогической поддержки, будет способствовать личностному росту школьника.
