Теоретические основы формирования логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры

Особенности логического мышления учащихся младшего школьного возраста

Прежде чем рассмотреть формирование логического мышления у детей младшего школьного возраста, определим, что такое мышление как познавательный процесс.

Мышление — опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности.

Мышление помогает человеку правильно ориентироваться в окружающем мире, используя ранее полученные знания в новой обстановке.

Традиционные в психологической науке определяют два его признака: обобщенность и опосредованность.

По мнению психолога Е. Г. Ревиной, мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация.

Начиная с 17 века, ведутся активные психологические исследования мышления, отождествлявшегося с логикой. Хотя Р. С. Немов считает, что сама способность к мышлению считалась врождённой, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексию (самопознание).

В кратком словаре системы психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [28, с. 365].

Логическое мышление как феномен изучается различными науками: философией, психологией, логикой. Каждая из них по-своему, что вполне справедливо, определяет его сущность. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Анализ — это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез — есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, — писал С. Л. Рубинштейн, — общие знаменатели» всего познавательного процесса [29, 278].

С.Л. Рубинштейн пишет, что логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни.

Ж. Пиаже в своих исследованиях констатировал факт, что «феномены» детского мышления объясняются определённой стадией «логического развития» их мышления.

Психолог Л. Ф. Тихомирова отмечает в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения в школе, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении.

Поскольку логика устанавливает законы и схемы мышления, существует проблема соотнесения логики с творчеством, которое опирается на интуицию. Творчество без ограничений является идеализацией: оно ограничено психологическими закономерностями восприятия или, например, законами композиции в изобразительном искусстве. Творчество предполагает не только способность выдвинуть интересную идею, но и умение убедительно обосновать её и претворить в жизнь по определённым правилам, следовательно, должно следовать каким-то правилам мышления.

Из вышесказанного, нами был сделан вывод о логическом мышлении, на которое мы будем опираться в нашем исследовании. Логическое мышление — это вид мышления, определяющий отражение взаимосвязей действительности, сущность которого заключается в выделении логических операций, овладение которыми происходит в процессе жизни, также является высшей ступенью познания.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Главной характерной чертой логического мышления является анализ форм и законов мышления вне их возникновения и развития. Великий русский писатель-мыслитель Л. Н. Толстой не без основания считал, что мыслями можно управлять, работать над мыслями и так совершенствоваться.

Благодаря логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал.

Развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основой всех логических операций считаются анализ и синтез. Все они взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.

Таким образом, опираясь на исследования Е. Г. Ревиной, Л. Ф. Тихомировой, С. Л. Рубинштейна, можем сделать вывод о характерных чертах логического мышления:

• 1) осуществляется только словесным путем в процессе оперирования понятиями с использованием логических конструкций;
• 2) отличается временным, структурным (этапным) и осознаваемым характером.

Критерии, по которым необходимо оценивать развитие логического мышления — это анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, конкретизация, классификация.

Опираясь на определение логического мышления и его критерии можно определить уровни сформированности логического мышления младшего школьника.

Высокий — владеет всеми логическими приемами. Анализученик умеет анализировать форму предмета, цвет, фактуру. Синтез — умеет исходить от предметов, составляющих натюрморт (частное) к цельному пятну постановки (общее), и наоборот, видеть через общий силуэт, отдельные фрагменты натюрморта. Сравнение — учащийся может верно определять порядок расстановки предметов, сравнивать их фактуру и цвет. Обобщение — немаловажный компонент в изобразительном искусстве, ученик видит обобщенно, целиком натуру, отталкивается от общих моментов. Классификация — умеет разбивать на группы, что относится к теплым цветам, что к холодным, применимо к конкретным натюрмортам, что относится к той или иной фактуре. Абстрагирование — учащийся умеет мысленно выделять некоторых элементы натюрморта, акцентировать внимание детальной проработкой и отвлечение их прочих элементов натюрморта. Конкретизация — учащийся умеет наполнить конкретными признаками предмет, за счет чего мы сможем двигаться по картине, лучше понять цвета, структуру и смысл натюрморта.

Средний — владение несколькими (больше половины) приемами логики.

Низкий — владение только одним или полное невладение логическими приемами.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Когда ребенок начинает учиться, его мышление становится определяющим в системе других функций. Развитие логического мышления ребёнка — это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязанных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления Известно, что новообразованием младшего школьного возраста выступает логическое мышление. От того, насколько сформированы его элементы у ребёнка, поступающего в школу, будет во многом зависеть успешность обучения. Учёными указывается, что большое значение в развитии логического мышления детей имеет развитие мыслительных операций.

Особое место занимают мыслительные операции, такие как выделение и абстрагирование свойств предметов, их сравнение и классификация.

Ребёнок познаёт окружающий мир, учится различать предметы и окружающие явления по существенным признакам, сравнивает их, учится находить в предметах и явлениях что-то общее и по этому признаку классифицировать их, т. е. учиться мыслить. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.

Рисование с натуры является методом наглядного обучения и дает прекрасные результаты не только в деле обучения рисунку, но и в деле общего развития ребенка. Рисование с натуры приучает мыслить и целенаправленно вести наблюдение, пробуждает интерес к анализу натуры и тем самым подготавливает школьника к дальнейшей учебной деятельности. При обучении рисованию мы должны иметь в виду, что целью изучения натуры является не только знакомство с ее внешней формой, но и знакомство с понятиями, выраженными этой формой, что крайне необходимо для усвоения других учебных предметов. Процесс познания объективной реальности во многом зависит от степени развития зрительного аппарата, от способностей человека анализировать и синтезировать получаемые зрительные впечатления. Рисование с натуры располагает большими возможностями для развития этой способности. Как бы ни была мала задача, поставленная учителем перед ребенком, решение ее невозможно без значительной активизации его умственной деятельности. В рисовании с натуры процесс познания предмета изображения является не простым созерцанием, а переходом от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обобщенному представлению о нем. Рисуя с натуры, ученик внимательно рассматривает предмет рисования, старается отметить его характерные особенности, понять структуру предмета. При рисовании с натуры понятия, суждения и умозаключения о предмете изображения становятся все более конкретными и ясными, ибо находящаяся перед глазами натура доступна зрению, осязанию, измерению и сравнению. На основе ясных представлениях о предметах, образной памяти у ученика развивается и способность воображения. Во время рисования с натуры развивается логическое мышление. Дать конструктивный анализ формы предмета, не прибегая к логическому мышлению невозможно, а при изображении предмета, при рисовании натюрморта постоянно приходится иметь дело с конструктивным анализом. Причем надо отметить, что рисование с натуры как никакой другой вид изучения формы предмета, дает возможность развивать все моменты процесса логического мышления. Ценность метода рисования с натуры для развития логического мышления заключается в том, что это не просто копирование натуры, а анализ формы. Учитель должен ставить своей целью приучить рисующих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать.

Необходимо сказать о художниках-педагогах, созданные ими системы обучения рисунку способствовали формированию логического мышления.

Система обучения И. Д. Прейслер предлагал начинать обучение с рисования прямых и кривых линий, геометрических фигур и объемных тел, после чего ученик переходил к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей фигуры.

В основе обучения рисунку, И. Д. Прейслер положил геометрию и рисование с натуры. Геометрия помогает рисовальщику видеть и понимать форму предмета, логически размышлять и выстраивать изображение на плоскости. Художник в своих трудах говорит о рисовании с натуры, о необходимости изучения анатомии, об использовании этих знаний при рисовании с живой модели.

В предисловии к изданию 1879 года автор писал: «…цель, с которой учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно"[29. 147].

Система обучения преподавателя А. П. Сапожникова тоже способствовала формированию логического мышления. Он начинал свое обучение с демонстрации специальных моделей законы перспективы, начиная с линий, затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометрическим телам. Далее идет знакомство с законами светотени, также при помощи показа моделей. Когда рисование простых геометрических тел хорошо освоено, А. П. Сапожников предлагал переходить к рисованию сложных тел: сначала даются группы геометрических тел, затем постепенно идет усложнение заданий вплоть до рисования гипсовых голов. Для показа конструкции человеческой головы автор предлагал пользоваться специально изготовленной им проволочной моделью, которая должна постоянно находиться рядом с гипсовой головой, в аналогичном повороте и положении. Вторая часть «Курса рисования» посвящена рисованию человеческой фигуры, а также некоторым правилам композиции. Эти этапы формируют у учащихся логическое мышление, дают возможность учащимся яснее понимать строение форм, структуру предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию, используя геометрические тела с проволоки и картона с натуры. В этом вся ценность метода: учащиеся анализируют, рассуждают и мыслят.

А.П. Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные», — указывал А. П. Сапожников [29, 84].

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыслить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Выражения, которые не раз высказывались И. Н. Крамским:

…Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные для элементарного образования [23, 67].

Чистяков говорил об уроках: «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования"[30].

Но не только в сфере искусств вставала проблема формирования логического мышления. Развитие логического мышления — одна из важнейших задач, стоящих перед дидактикой. Этим объясняется высокий интерес философов, педагогов, психологов, методистов к данной проблеме. освоения исторически сложившихся форм деятельности посвящена работа авторского коллектива под руководством К. А. Абишева. Данная работа является первой попыткой философского обобщения материалов умственного развития ребенка в выбранном направлении.

В работе Ж. М. Абдильдина и К. А. Абишева осуществляется исследование логического строя мышления в процессе практической деятельности. Важность этого исследования в том, что оно доказывает, что стиль мышления, логическое содержание категорий тесно связаны с практикой, меняются в зависимости от развития человека.

В педагогике и психологии проведено немало исследований, посвященных развитию различных видов мышления, в том числе и логического, у учащихся и студентов (работы А. В. Брушлинского, Л. Л. Гуровой, В. В. Давыдова, Г. И. Железовской, Е.Н. Кабановой-Меллер, Я. И. Лернера, Н. А. Менчинской, Я. А. Пономарева, И. С. Якиманской и др.).

Необходимо отметить, что в научно-педагогической литературе обращается внимание на роль межпредметных связей в формировании логического мышления. Пик интереса к проблематике межпредметных связей пришелся на конец семидесятых, начало восьмидесятых годов.

Психологи, дидакты и методисты занимались практической разработкой проблемы осуществления межпредметных связей (П.Р.Атутов, Г. В. Воробьев, Л. Г. Вяткин, М. А. Данилов, Н. Максимова, В. М. Медведев М.Н.Скаткин и др.).

Исследования Б. Г. Ананьева и Ю. А. Самарина дали возможность установить сущность взаимосвязей между учебными предметами, которая заключается в образовании межсистемных или межпредметных ассоциаций. При этом было доказано, что только эта более сложная разновидность психических процессов может обеспечить целостность и полноту знаний. Однако при наличии явно выраженного исследовательского интереса к проблеме межпредметных связей, механизм их реализации через межпредметные задачи разработан недостаточно, не был показан принцип составления таких задач.

В исследовании Л. В. Паздериловой изучался вопрос о принципах построения системы межпредметных задач, но предложенные ею принципы не обладают универсальностью, вследствие чего использование их учителями-предметниками существенно затруднено.

Изучение научной литературы показало, что, несмотря на большой интерес психологов и педагогов к проблеме развития логического мышления учащихся, многие ее аспекты остаются недостаточно изученными. И, прежде всего, это аспект, связанный с развитием логического мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства. В настоящее время эта проблема не получила достаточного теоретического разрешения.

Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны насущная необходимость в развитии логического мышления учащихся, а с другой — современные школьные программы, не позволяют в полной мере развивать логическое мышление учащихся. Чтобы снять это противоречие, необходимо, исходя из знания структуры мыслительных операций, разработать систему логических заданий по каждой теме, решение которых совершенствует конкретные операции и приемы мышления.