Формирование девиантного поведения в подростковой среде

В данном параграфе мы рассмотрим формирования девиантного поведения в подростковой среде. Формированием данного поведения являются его причины.

Причины девиантного поведения детей и подростков лежат в особенностях взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой, оно является результатом конкретного стечения необходимых и случайных обстоятельств рождения и социализации человека. Среди причин девиантного поведения многие исследователи выделяют наследственность, социальную среду, обучение, воспитание и, наконец, социальную активность самого человека. Все эти факторы оказывают воздействие в прямой или косвенной форме, однако нет прямой зависимости между их негативными последствиями и характером поведения ребенка. Поэтому Ю. А. Клейберг, Т. Р. Алимханова, А. В. Мисько выделяют только три основных фактора: биологический, психологический и социальный.

Биологический выражается в физиологических особенностях подростка, т. е. в неустойчивости жизненно важных систем организма (в первую очередь нервной системы).

Психологический заключается в особенностях темперамента, акцентуации характера, что влечет за собой повышенную внушаемость, быстрое усвоение асоциальных установок, склонность к «уходам» от трудных ситуаций или полное подчинение им.

Социальный фактор отражает взаимодействие подростка с социумом (семья, школа, другое окружение).

Рассмотрим социальный фактор подробнее, так как для социального педагога в работе с подростком, он играет самую значимую роль.

Итак, начнём с семьи, т.к. семья имеет особое значение среди факторов, влияющих на формирование девиантного поведения подростков.

Существуют разные точки зрения на то, как и в какой семье чаще вырастают дети, склонные к девиации. Л. С. Алексеева различает такие виды неблагополучных семей: конфликтная, аморальная, педагогически некомпетентная и асоциальная.

Г. П. Бочкарева выделяет семью с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям, подавляют их волю. Имеются семьи, в которых нет эмоциональных контактов между ее членами, господствует безразличие к потребностям детей. Ребенок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи. Там ребенку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

З.В. Баерунас выделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения:

• —отсутствие сознательного воспитательного воздействия на ребенка;
• —высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании (гиперопека);
• —предоставление ребенку из эгоистических соображений излишней самостоятельности ;
• — хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.

Б.Н. Алмазов выделяет четыре типа неблагополучных семей, способствующих появлению «трудных» детей: с недостатком воспитательных ресурсов, конфликтные, нравственно неблагополучные, педагогически некомпетентные.

• Ш Семьи с недостатком воспитательных ресурсов. К ним относятся разрушенные или неполные семьи, с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учебе; семьи, где подростки тратят много времени и сил на поддержание их материального благополучия. Такие семьи сами по себе не формируют «трудных» детей, случается, в них вырастают нравственно совершенные люди.
• Ш Конфликтные семьи. В них родители не замечают недостатков собственного характера; супруги нетерпимы к манере поведения другого. В таких семьях дети часто держатся оппозиционно, подчас конфликтно-демонстративно. Более старшие протестуют против существующего конфликта, встают на сторону одного из родителей.
• Ш Нравственно неблагополучные семьи. В них отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, использование чужого труда, стремление подчинить своей воле другого и т. п.
• Ш Педагогически некомпетентные семьи. В них надуманные или устаревшие представления о ребенке заменяют реальную картину его развитая. Случается, что детям предоставляется полная самостоятельность, ведущая к безнадзорности, или культивирующая у ребенка и подростка в более старшем возрасте нравящиеся родителям образцы поведения, не соответствующие возрастному развитию и др.

Б.Н. Алмазов указывает и на динамику отклоняющегося поведения подростка, вызванную его социальной дезадаптацией.

Она имеет три стадии:

• — компенсаторно-уступчивую, когда ребенок или подросток стремится снять внутреннее напряжение в связи с неблагоприятными обстоятельствами внешней среды, переориентируется на цели более общего порядка. Так, не имея возможности квалифицированно работать или не обладая достаточной работоспособностью, подросток демонстрирует уступчивость и услужливость, готовность взять на себя более тяжелую и скучную, но простую работу;
• — конфликтно-демонстративную, возникающую, если предшествующая линия поведения не приносит желаемых результатов;
• — внутренней средовой изоляции, когда учащийся перестает считать себя членом группы и начинает ориентироваться на мнения единомышленников.

М. Раттер среди обстоятельств, способствующих появлению «трудных» детей, отмечает конфликты в семье, недостаточную любовь родителей, смерть одного из них, родительскую жестокость или просто непоследовательность в воспитании, нахождение в детском доме и др.

Дети нередко усваивают не только положительные, но и отрицательные образцы поведения родителей, порой доводя их до крайностей. Они часто стремятся сопоставить слова родителей с их делами. Так, если старшие в семье призывают к честности, а сами лгут, к сдержанности — а сами вспыльчивы и агрессивны, то ребенку предстоит сделать выбор. В таких условиях он будет протестовать против требований вести себя образцово, если родители сами этого не делают.

Способствуют появлению «трудных» детей отсутствие привязанности между членами семьи, эмоциональные и прочие психические расстройства родителей, их асоциальное поведение, жестокость и насилие над детьми, монотонность окружающей среды, нарушенная или отсутствующая связь между членами семьи разных поколений.

Отношения матери и ребенка с первых дней и месяцев его жизни существенным образом влияют на будущий характер и судьбу детей.

Особенно опасны авторитарность, жесткость, чрезмерное доминирование матери. Если у ребенка слабый тип нервной системы, это может привести к нервно-психическим заболеваниям, если сильный — к тяжким невосполнимым дефектам эмоциональной сферы, чувственной невосприимчивости детей, отсутствию эмпатии, проявлениями агрессивности, совершению правонарушений.

Фактором, влияющим на девиантное поведение подростка, является система наказаний и поощрений, практикуемая в семье. Здесь нужны особенная осторожность, осмотрительность, чувство меры, интуиция. Как чрезмерная любовь, так и жестокость родителей одинаково опасны в воспитании ребенка.

Порой даже внешне благополучные семьи (материально обеспеченные, с хорошими жилищными условиями, высоким социальным статусом, уровнем образования и культуры родителей), если в них наблюдаются серьезные нарушения в межличностных внутрисемейных отношениях, по сути, являются неблагополучными. Так бывает в семьях, где не налажены взаимоотношения родителей друг с другом. В результате страдает не только воспитуемый ребенок, но и все общество в целом, т. е. первоначально личностная внутрисемейная проблема трансформируется в социальную.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что во всей совокупности причин и факторов, вызывающих семейное неблагополучие, определяющими являются нарушения в межличностных отношениях. Другими словами, патогенными факторами чаще выступают не состав и структура семьи, не уровень ее материального благополучия, а семейный психологический климат.

Следующий немаловажный социальный фактор, способствующий формированию девиантного поведения, представляет собой школа.

Наряду со своим прямым назначением школа выступает институтом социализации подрастающего поколения, на протяжении всего взросления формирует личность. Положительное и отрицательное воздействие школы во многом определяется профессионализмом, заинтересованностью в результатах своей деятельности преподавателей и администрации.

Часто встречаются учащиеся, которые не хотят идти в школу; не заинтересованы в получении знаний: прогуливающие, срывающие уроки. Почему же это происходит не со всеми подростками, а только с частью из них?

Отношение к учебному процессу, к школе в целом, к учителям и одноклассникам формируется еще в начальной школе. Опросы первоклассников подтверждают, что 98% детей приходят в школу и учатся первые недели с огромным желанием и удовольствием. Значит, что-то в школьной атмосфере не так, если отношение к школе у детей меняется.

Происходит это по разным причинам. Например, ученик имеет пробелы в знаниях, так как проболел, не смог догнать товарищей, семья не помогла; как следствие он получил плохую оценку, не захотел (или не смог) ее исправить, стал «плохим» учеником; появилась обида, он начал получать замечания от учителей за разговоры на уроках, прогуливать их, основной отметкой становится «тройка» с чередующимися «двойками», по прошествии некоторого времени такого ученика называют «трудным». Другой школьник вступает в конфликт с учителем, плохо себя ведет, как следствие получает плохие оценки, не желает посещать школу (или в лучшем случае уроки этого преподавателя), в результате неуспеваемость по предмету, и вновь мы слышим —"трудный".

Эти частности всегда связаны с комплексом других причин. Это социальные, психологические, педагогические и субъективные причины, которые социальный педагог так же должен учитывать при составлении программы по профилактике девиантного поведения. Ниже мы раскроем подробнее эти причины.

Итак, начнём с социальных причин. Многочисленные статистические исследования показывают, что дети из низших социальных слоев более подвержены школьным неудачам.

Бедность, плохие бытовые условия мешают развивать детям свои интеллектуальные возможности, сказывается разница между ценностями, принятыми в семье и близком окружении, и теми, что приняты в школе; доминируют установки соответствующего социального класса.

С другой стороны, позиция родителей в отношении школы, интерес, который они испытывают к образованию своих детей, играет основополагающую роль в мотивах, побуждающих ребенка хорошо работать в классе.

Следующий вид причин это психологические, на них социальный педагог должен обратить особое внимание.

Они включают чувство уверенности в себе, физические и умственные недостатки ребенка, его собственный ритм, мотивацию, успехи и поражения, степень стабильности семейного очага, через которые он уже прошел. Часто школьные неуспехи — это признак глубокого душевного разлада самого подростка, зависимого от его отношений с родителями.

Чувство уверенности, которое ребенок получает в семье, вероятно, одна из лучших гарантий школьных успехов.

О педагогических причинах А. С. Макаренко писал, что главными задачами педагога, воспитателя являются организация детского коллектива, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших и дальних перспектив коллективного развития, мажорного тона в коллективе, т. е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым, так как неблагоприятный климат в школьном коллективе может быть одной из причин появления девиантного поведения. Причиной неблагоприятного климата может быть авторитарный педагогический стиль.

У авторитарного учителя его воспитанники часто испытывают психологический дискомфорт, неудовлетворенность, они вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы реализовать потребность в общении и самоутверждении.

Авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в результате затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности.

Взаимодействие и взаимовлияние между учителем и учеником может быть в разной степени целенаправленным (сознательным) и стихийным (бессознательным), или аффективным.

В первом случае педагог ставит перед собой задачу изменить что-либо в поведении, мотивах, установках, устранить или усилить проявление отдельных сторон личности. Именно такое влияние, как правило, имеют в виду, говоря о целенаправленном психолого-педагогическом воздействии. Одновременно происходит и бессознательное влияние педагога на школьника, в результате которого возникает подражание, копирование, эмоциональное «заражение», сопереживание.

Нарушаются социальная и психологическая адаптация, взаимоотношения с людьми, появляются нервозность и агрессивность. Такой ученик больше подвержен девиантным поступкам.

Выход из такого состояния ре­бенок иногда пытается найти в суициде. По данным специального исследования, до 92% суицидов у подростков прямо или косвенно связаны с неблагополучно сложившимися отношениями в школе с учителями (классом) или в семье.

Большое, если не определяющее, влияние оказывает на детей социальная среда. Она является многофакторным образованием. Притязание на социальное признание — важная потребность подросткового возраста. Характерно, что личность может явно не ощущать влияния социальной среды, являясь в то же время источником или мишенью конфликтов, что чревато девиантными отклонениями.

Социальная среда и личность подростка находятся в двустороннем взаимодействии. Причем такое влияние бывает как позитивным (социальное творчество), так и негативным (социальная патология).

Социальная среда диктует личности подростка свой набор норм существования; личность же старается следовать (или не следовать) этим нормам и правилам. Возможен диапазон алгоритмов действий и поступков, если он не изменяет при этом сути социальных норм среды. Иначе появится некий дисбаланс среды и личности.

В личностном плане этот дисбаланс проявляется в стрессе из-за неудовлетворенности собственных притязаний, в социальном (средовом) — в конфликтах и девиантном поведении. И то и другое дестабилизирует социальное взаимодействие, нарушает привычный процесс социализации.

И наконец рассмотрим субъективные причины формирования девиантного поведения у подростков.

Каждый возрастной этап развития ребенка не сводится к чисто количественно измеряемым изменениям в сознании и поведении учащихся, а приводит к качественным переменам в психике. Поэтому дети подчас лучше понимают друг друга, чем их взрослые воспитатели. Дети далеко не всегда похожи на своих родителей. Решить проблему помогает чтение психологической и педагогической литературы и постоянное наблюдение за школьником. В противном случае возникают трудности в общении с ребенком.

Психическое развитие имеет свои движущие силы. Саморазвитие происходит как преодоление внутренних противоречий личности. Что это за противоречия?

Чаще всего говорят о противоречии между имеющимся уровнем развития потребностей и реальными возможностями их удовлетворения. Указывают также на противоречия между тем, каков ребенок в настоящее время и каким его хотят видеть взрослые; между тем, кто он есть и каким хочет стать; между приобретенными знаниями и возрастными возможностями и др.

Для психического развития детей характерно наличие возрастных кризисов. При их возникновении ребенок начинает сопротивляться воспитательным воздействиям взрослых, конфликтовать с ними, грубо и непослушно себя вести.

Л.С. Выготский говорил о кризисах новорожденного, 1 года, 3, 7, 13 и 17 лет. В периоды возрастных кризисов ребенок часто становится трудновоспитуемым. Особенно это заметно в подростковом возрасте, когда подросток требует от взрослого признания его права на относительно большую самостоятельность и независимость (в поведении, планировании времени, организации деятельности).

Если учитывать перечисленные субъективные причины, то многие трудности в поведении подростков могут быть поняты, устранены или значительно облегчены. Психологи считают, что ребенок не является слепой игрушкой в руках биологических и социальных начал. Напротив, ребенок активен. Движущие силы его психического развития, как уже отмечалось, связаны с возникновением и разрешением внутренних противоречий.

Однако нельзя снимать со счетов важность социального и биологического факторов для психического развития. К сожалению, в отечественной психологической науке в течение многих лет преуменьшалось значение биологического фактора. Сейчас это положение меняется.

На основание этого мы можем сделать следующие выводы:

Нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы детей, подростков и молодежи не наследуются. Исключения из этого правила связаны с редким рядом заболеваний, обусловленных умственной отсталостью. Это, в частности, болезни, вызванные нарушением обмена веществ, ряд пороков, связанных с хромосомными заболеваниями (синдром Дауна).

Как определяют психологические словари, характер — «это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, обусловливающих типичный для данного субъекта способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах». Характер человека формирует как он сам, так и его окружение.

Ученые полагают, что решающее влияние на формирование характера имеют внешние факторы. К ним относится прежде всего воздействие общественных отношений.

В любом обществе существуют слабохарактерные люди, а порой и с антиобщественной направленностью. Вот почему для формирования характера требуется специальное целенаправленное воздействие, т. е. воспитание. О чем нужно помнить при воспитании характера?

О большом влиянии мировоззрения, примера окружающих, сознательного усвоения требований морали и общественных норм поведения.

Внешние обстоятельства, социальная среда и воспитание, в конечном счете, определяют формирование характера.

Но действуют они на человека, преломляясь через особенности его внутреннего мира (накопленный и осмысленный жизненный опыт, сложившиеся свойства личности и др.). Поэтому эффект внешнего воздействия во многом зависит от внутренней позиции человека.

Большое влияние на характер оказывают часто переживаемые человеком психические состояния (радости и душевного подъема или тоски и упадка и др.). Повторяясь, они нередко закрепляются, становятся чертами характера. Поэтому человека (школьника) надо ставить в такие ситуации, в которых он пережил бы соответствующее психическое состояние, а потом закрепил бы его как постоянное свойство личности.

При этом нужно учитывать возрастные особенности. Так, неудовлетворение потребности подростка быть или казаться взрослым, отношение к нему, как к ребенку, часто приводит к появлению и закреплению у него упрямства, капризности, грубости, порождает конфликты с воспитателями.

Неблагоприятно влияет на подростка переоценка или недооценка его характерологических качеств. Так, некоторые родители склонны объяснять чрезвычайную капризность (недисциплинированность, невыдержанность) своих детей их нервностью, т. е. известной болезненностью. Это способствует появлению у них чувства вседозволенности. Нередко они прямо заявляют учителям и своим одноклассникам: «Не троньте меня: я — нервный!».

На основании выше изложенного можно выделить следующие критерии, опираясь на которые, социальный педагог смог бы построить программу по профилактике девиантного поведения.

Итак, социальному педагогу важно знать, что же такое девиантное поведение и учитывать его формы и виды, а главное правильно определить их у подростка. И конечно же самое основное: это выявить причины формирования девиантного поведения. Социальный педагог должен учитывать все причины, и в первую мы считаем, что социально — педагогическую работу надо начинать именно с семьи, где воспитывается подросток, где формируются основные качества личности, где закладывается ценностные ориентации ребенка и его отношение к социальной среде и обществу в целом.

Не следует забывать и про такой фактор, как школа. Она выступает институтом социализации подрастающего поколения, на протяжении всего взросления формирует личность. В школе ребёнок общается со своими сверстниками, которые оказывают на него прямое влияние и воздействие, под которым и формируется поведение ребёнка. Так же всё зависит от профессионализма педагогов школы.

Социальный работник должен учитывать и психологические, и педагогические, и субъективные причины. Их можно отнести как к семье, так и к школе. Какой психологический настрой в семье, в классе; какие воспитательные методы используют родители, педагог; какое окружение у подростка, всё это в первую очередь оказывают воздействие на эмоциональное состояние, на психологию подростка, что и впоследствии сказывается на его поведении.

Только обладая всеми этими знаниями, социальный педагог сможет разработать такую программу, которая будет применима и эффективно использована.

Во второй главе мы подробно проиллюстрируем логику построения программного обеспечения и проанализируем реализуемые программы в работе с девиантными подростками.