Моделирование процесса формирования педагогической рефлексии учителей общеобразовательной школы

Моделирование процесса формирования педагогической рефлексии учителей общеобразовательной школы

Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.

В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Веникова, Б. А. Глинского, И. Б. Новик, В. А. Штофф и др. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данное Г. В. Суходольским, трактующего его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующаясистема моделируется в различных аспектах и различными средствами». Основным понятием метода моделирования является модель.

Модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [2].

При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем) [1].

Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования — наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании [5].

Анализ имеющихся научных исследований (И.А.Стеценко, С. В. Пигузова, А. А. Бизяева и другие) дает основания для разработки модели формирования педагогической рефлексии у начинающих учителей.

В качестве основополагающих теоретико-методологических подходов модели формирования педагогической рефлексии нами выделены системный, рефлексивно-деятельностный, вариативный и индивидуально-творческий подходы.

Системный подход обеспечивает функциональное взаимодействие всех частей педагогической системы, что, в свою очередь, максимально стимулирует развитие личности начинающего учителя в комплексе и единстве всех компонентов педагогической рефлексии.

Реализация рефлексивно-деятельностного подхода позволяет начинающим учителям активно овладеть знаниями и умениями необходимыми для присвоения компонентов педагогической рефлексии. Указанный подход основан на способности начинающих учителей входить в активную исследовательскую позицию по отношению к себе, своей деятельности с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.

Вариативный подход означает, с одной стороны, разноуровневую дифференцированность упражнений и заданий, преемственность форм обучения; с другой стороны — право личности на выбор программы обучения в соответствии со своими особенностями, способностями, интересами и жизненными планами, то есть вариативный выбор индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуально-творческий поход предполагает, что процесс формирования педагогической рефлексии начинающих учителей строится на основе индивидуально спроектированных программ и приобретает для учителя личностное значение, становится мотивированным и носит коррекционный характер.

Процесс формирования компонентов педагогической рефлексии начинающего учителя и его готовности к рефлексивной деятельности ориентируется на соблюдение следующих принципов: ориентация на творческую деятельность, уникальность личности учителя, принцип дифференцированного подхода к его подготовке, открытость, динамичность в изменении содержания, форм и методов подготовки учителя.

В разработанной нами модели формирования педагогической рефлексии начинающих учителей мы выделяем следующие компоненты:

Целевой компонент — формирование творческого стиля профессиональной деятельности, совершенствование научной и практической деятельности. Реализация данного компонента осуществляется через аналитическую функцию, которая направлена на анализ выполненных действий, контрольную функцию, направленную на выявление несоответствия новых результатов действующему стилю деятельности; конструктивную функцию, содействующую формированию в сознании личности новых принципов действий.

Содержательный компонент включает три блока: мотивационно-целевой блок (цели, мотивы и потребности, стимулирующие рефлексивную деятельность начинающего учителя); процессуально-содержательный блок — психолого-педагогические знания, рефлексивные умения и навыки; эмоционально-волевой блок — личностные и профессиональные качества, значимые для рефлексивной деятельности.

Технологический компонент — направлен наорганизацию занятий дискуссионного и проблемного типов, назначение которых побудить начинающих учителей к рефлексии, к собственным размышлениям и поискам, пробудить исследовательский интерес к педагогической деятельности.

Шаги технологии состоят в следующем:

• — диагностический шаг — выявление наличного уровня сформированности педагогической рефлексии и прогнозирование путей и способов ее формирования;
• — проективно-процессуальный шаг-отбор теоретической базы знаний, развитие мотивационно-целевого компонента педагогической рефлексии; формирование педагога рефлексия учитель
• — воспроизводящий шаг-воспроизведение знаний на репродуктивном уровне, развитие процесссуально-содержательного компонента педагогической рефлексии (выход в рефлексивную позицию);
• — воспроизведение знаний по образцу в новой педагогической ситуации, развитие процесссуально-содержательного компонента педагогической рефлексии проявляется в рефлексивной активности учителей;
• — продуктивно-творческий шагтворческое применение знаний, развитие эмоционально ценностного отношения к деятельности рефлексивного характера.

В контексте пошаговой реализации процесса формирования педагогической рефлексии начинающих учителей необходимо обратить внимание на отбор приемов и методов, способствующих продуктивности избранной стратегии.

В качестве ведущих выступают следующие действия:

• — педагогические действия и операции выстраиваются строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму ожидаемого результата;
• — на каждом этапе занятия сформулированы конкретные задачи с учетом усложнения деятельности: от воспроизведения знаний до их творческого применения.

Контрольно-оценочный компонент — аналитическая, контрольная и конструктивная функции оценочной деятельности начинающего учителя.

В данном компоненте необходимо выделить показатели и уровни сформированности педагогической рефлексии, необходимых для объективной оценки результативности и эффективности разработанной модели:

• 1. Потребность в педагогической рефлексии, отношение к ее совершенствованию, педагогическая направленность, уровень самооценки, уровень актуализации личного опыта.
• 2. Знания, раскрывающие теоретические основы педагогической рефлексии, готовность к использованию психолого-педагогических знаний в практических действиях.
• 3. Профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивнойдеятельности.
• 4. Эмоционально-волевая составляющая педагогической рефлексии.
• 5. Оценка и самооценка результатов рефлексивной деятельности.

Результативный компонент — отражает результатыфункционирования модели (профессиональная компетентность, повышение результативности педагогической деятельности, рост уровня педагогического мастерства и творческого отношения к деятельности).

В качестве прогнозируемого направления деятельности отметим, что отметим, что деятельностным воплощением практической реализации модели формирования педагогической реализации начинающих учителей является обоснование и комплексирование педагогических условий, способствующих ее эффективной реализации.

• 1. Бедерханова В. П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. Пособие — Краснодар, 2000.
• 2. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование, М.:2001.
• 3. Качалова Л. П. Формирование педагогической рефлексии студентов педвуза. Шадринск, изд-во Дом печати, 2009.
• 4. Михеев В. И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высш. школа, 1987.
• 5. Суходольский Г. В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. — Л.: ЛГУ, 1976.