Ментальный (умственный) опыт как психологическая основа интеллектуального воспитания личности

Интеллект как форма организации ментального (умственного) опыта

В современной отечественной психологии происходит изменение ее парадигмальных основ, связанное с признанием человека субъектом.

Быть субъектом — значит быть инициатором собственной активности (Брушлинский, 1996). Субъектный подход в психологии означает, что на первый план выходит проблема внутренних психических ресурсов человека, которые выступают в качестве основы его жизнедеятельности. Соответственно речь идет о поиске тех общих закономерностей, которым подчинены формирование, устройство и функционирование «внутренних условий» деятельности. С другой стороны, понятие «субъект» акцентирует индивидуальное начало человеческой активности, связанное с индивидуально-своеобразными характеристиками «внутренних условий» деятельности данного индивидуума (Рубинштейн, 1999).

Субъектный подход в психологии интеллекта, подчеркивая значение внутренних условий интеллектуальной деятельности, тем самым превращает в предмет психологического исследования внутренние интеллектуальные ресурсы конкретного человека, которые «изнутри» инициируют и регулируют его интеллектуальное поведение.

В психологических исследованиях интеллекта сложилась традиция определять интеллект как совокупность его свойств: в тестологии — как совокупность результативных свойств (через показатели успешности и скорости решения тестовых задач), в экспериментальной психологии — как совокупность функциональных свойств (через проявления интеллектуальной деятельности в виде умственных действий, когнитивных функций, элементарных процессов переработки информации, системы познавательных процессов и т. д.).

Тем не менее при таком подходе оставался открытым вопрос о том, что лежит в основе свойств интеллекта, которые проявляются в особенностях интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях.

В рамках онтологической теории интеллекта обосновывается положение о том, что психическим носителем свойств интеллекта выступает индивидуальный ментальный (умственный) опыт (Холодная, 1997; 2002). В данном разделе мы остановимся только на одном вопросе — проблеме состава и строения ментального опыта как основы интеллектуального воспитания личности.

Достаточно часто опыт определяется как связанная с практикой чувственно-эмпирическая форма познания действительности. Столь узкая формулировка исключает из содержания этого понятия такие формы опыта, которые лежат в основе понятийного знания, интеллектуальной саморегуляции или интуиции. Далее, неправомерно сводить опыт к знаниям, умениям и навыкам. Наконец, нельзя отождествлять опыт только лишь с прошлым опытом (или «следами памяти»).

Ментальный опыт одновременно содержит и прошлое человека (в виде накопленных на определенный момент времени ментальных структур), и настоящее (в виде ментальных новообразований в процессе актуальной интеллектуальной деятельности), и будущее (в виде предвосхищения последствий происходящего и прогноза возможных событий).

Изучение роли опыта как условия интеллектуальной деятельности представлено в разных психологических учениях и теориях. В частности, в ряде исследований было продемонстрировано явление «переноса опыта», которое показало, что опыт может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на интеллектуальную деятельность. Примерами положительного переноса являются факты повышения скорости и продуктивности решения задач под влиянием релевантного этим задачам ранее усвоенного опыта, феномен «немгновеннного инсайта» как результата накопления опыта решения задачи на подсознательном уровне (А. В. Брушлинский), восстановление недостающих элементов проблемной ситуации на основе прошлых знаний и т. д. Типичными примерами отрицательного переноса могут служить «функциональная фиксированность», затрудняющая поиск правильного решения под влиянием ранее сформировавшегося представления о функциях того или иного объекта (К. Дункер), ригидность как субъективная трудность смены усвоенного способа интеллектуальной деятельности в изменившихся условиях, стереотипность и дихотомичность суждений, разного рода познавательные барьеры и т. п.

С середины прошлого века начинаются активные исследования строения умственного опыта в рамках понятия «когнитивная схема», введенного в свое время Ф. Бартлеттом в целях констатации факта активной организации прошлого опыта (Бартлетт, 1959).

В отечественной психологии вопрос о роли структурной организации познавательной сферы впервые был поставлен в работах Л. С. Выготского. Выготский писал, что сосредоточивая внимание на операциях мышления, на том процессе, который совершается в уме человека, нельзя игнорировать вопрос о том, как представлена, отражена и обобщена действительность в мышлении. Поэтому свои исследования он сосредоточил на изучении состава и строения «структур обобщения» и, в частности, «понятий» как высшей формы обобщения значения слова, а также на устройстве понятийного опыта в целом (Выготский, 1982).

Представителям современной когнитивной психологии также пришлось апеллировать к понятию опыта, поскольку, как выяснилось, для решения целого ряда классических когнитивных задач важен опыт испытуемого в отношении ситуации, на материале которой он строит свои рассуждения (Ришар, 1998).

Применительно к пониманию природы интеллекта нам важно сделать следующий вывод: проявления интеллектуальной деятельности производим по отношению к структурам ментального опыта субъекта. Теперь мы можем перейти к определению интеллекта.

По своему онтологическому статусу интеллект — это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, особенности состава и строения которого предопределяют свойства интеллектуальной деятельности и, как следствие, продуктивность интеллектуального поведения.

По своему назначению интеллект — это общая познавательная способность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает, понимает, объясняет и прогнозирует происходящее, во-вторых, в том, какие решения он принимает и, в-третьих, в том, насколько эффективно он действует в тех или иных конкретных ситуациях (прежде всего новых, сложных, необычных).

В онтологической теории интеллекта устройство интеллекта, как особой психической реальности, описывается с позиций трех базовых категорий: «ментальные структуры», «ментальное пространство», «ментальная репрезентация» (Холодная, 1997; 2002).

Ментальные структуры — это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта субъекта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуальной деятельности. Само слово «структура» (от лат. глагола struere) означает «быть построенным». Иными словами, ментальные структуры формируются, накапливаются, видоизменяются в опыте человека в ходе его взаимодействия с предметным миром, миром других людей и миром человеческой культуры в целом. Ментальные структуры — это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены наличные интеллектуальные ресурсы субъекта.

Ментальное пространство — это динамическая форма ментального опыта, поскольку ментальное пространство, во-первых, развертывается наличными ментальными структурами в условиях интеллектуальной деятельности, во-вторых, обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии, метрики и содержания (имея такие характеристики, как развернутость границ, проницаемость, динамичность, размерность, иерархичность и т. д.) под влиянием субъективных и объективных факторов (аффективного состояния человека, дополнительной информации и т. п.) и, в-третьих, в ментальном пространстве возможны разного рода мысленные перемещения, при этом характер «движения мысли» зависит от меры его развернутости, структурированности и семантической сложности.

Ментальные пространства рассматриваются как области, используемые для порождения и объединения информации. Пространство вызывается к жизни или заполняется с помощью так называемых «построителей пространства» типа «Я считаю, что…», «Давайте представим, что…», «В 1993 году…» и т. д. Внутри такого пространства существуют ментальные объекты, определенным образом связанные между собой посредством «коннектора» (некоторого интуитивно очевидного отношения между элементами или персонажами данного пространства) (Fauconnier, 1985).

Характерно, что ментальные пространства — это предпосылка «моделирующего рассуждения», суть которого заключается в конструировании возможной, контрфактической и даже альтернативной реальности (Дисмор, 1996).

Еще одной важной функцией ментальных пространств является их участие в создании контекста. Размышляя и пытаясь разумно подойти к ситуации, «…люди осмысливают вещи в соответствии с их контекстом и с тем, что они индивидуально привносят в ситуацию…» (Oatley, 1978, р. 53). Иными словами, контекст является естественной средой мысли.

Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или иного конкретного события, то есть субъективная форма вйдения, понимания и интерпретации происходящего. Ментальные репрезентации являются оперативной формой ментального опыта, они изменяется по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной «картиной» конкретной ситуации. Таким образом, ментальная репрезентация — это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей (Ришар, 1998).

Наиболее глубокий анализ механизмов построения ментальных репрезентаций представлен в теории Ж. Пиаже. Суть его взглядов на интеллект заключается в утверждении, что интеллект с его логическими операциями — это самая совершенная форма адаптации, которая в своем пределе позволяет воспроизводить действительность во всей ее полноте и освободить действие от рабского подчинения ситуативным «здесь и теперь». Иными словами, качественный скачок в интеллектуальном росте ребенка связан с развитием символической функции (способности действовать в режиме «как если бы») и, как следствие, с переходом к познавательному отражению на уровне построения ментальных репрезентаций (на основе формирования операциональных структур, характеризующих способность манипулировать в уме отдельными элементами наглядных впечатлений, знаний, наличных когнитивных схем). В свою очередь, чем более совершенны репрезентационные возможности интеллекта, тем более инвариантны (объективированы) представления человека о мире (Пиаже, 1969).

В теории интеллекта Дж. Брунера в качестве субъективных средств построения ментальных репрезентаций выступали способы кодирования информации. Брунер считал, что рост интеллекта предполагает, во-первых, развитие трех способов репрезентации действительности (через такие модальности опыта, как действие, образ и слово) и, во-вторых, интеграцию различных форм субъективного отражения происходящего (в виде взаимопереводов разных модальностей опыта, а также соотнесенности актуального опыта с прошлым и будущим опытом) (Bruner, 1964). Особый интерес представляет замечание Брунера о том, что именно от сформированности техник репрезентации зависит способность к сдерживанию непосредственного удовлетворения актуальных потребностей и, следовательно, возможность собственно интеллектуального (а не импульсивного) поведения.

Понимание особой роли ментальных репрезентаций в раскрытии механизмов интеллектуальных возможностей человека вынудило некоторых авторов полностью пересмотреть традиционный взгляд на проблему интеллекта. Так, Дж. Браун и Е. Лангер ввели понятие «осмысленности» (mindfulness), противопоставляя его традиционному понятию интеллекта. Осмысленность — это состояние, в котором субъект способен строить ментальные репрезентации специфического типа, а именно: он открыт восприятию привычной информации в новом свете, чувствителен к контексту, способен создавать новые категории, имеет представление о множестве возможных перспектив какой-либо ситуации, отличается вариативностью способов мышления и т. д. (Brown, Langer, 1990).

Итак, интеллект — это форма организации ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства и выстраивающихся в этом пространстве ментальных репрезентаций происходящего. Особенности состава, строения и эволюции ментального опыта субъекта предопределяют свойства индивидуального интеллекта (результативные, процессуальные, стилевые и т. д.). Для нас в данном случае важно подчеркнуть следующий момент: если в процессе обучения будут созданы условия для формирования основных структур ментального опыта учащихся, то, следовательно, расширится и усложнится то внутреннее умственное пространство, в рамках которого ученик будет строить более объективированный умственный образ той или иной конкретной учебной ситуации. Тем самым мы будем иметь возможность влиять как на повышение уровня понимания учебного материала, так и на динамику интеллектуального роста учащихся.

В рамках анализа ментальных структур можно выделить три уровня (или слоя) ментального опыта^[1], каждый из которых имеет свое назначение:

• • когнитивный (понятийный) опыт — это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и трансформацию наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение — оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;
• • метакогнитивный опыт — это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию процесса переработки информации, а также сознательно управлять работой собственного интеллекта. Их основное назначение — контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов и ходом интеллектуальной деятельности;
• • интенционалъный (эмоционально-оценочный) опыт — это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора конкретной предметной области, направления поиска решения, источников информации, средств ее представления и т. д.

В свою очередь, особенности организации когнитивного (понятийного), метакогнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта на уровне частных интеллектуальных способностей — конвергентных и дивергентных способностей, обучаемости, познавательных стилей, а также интегральных способностей — компетентности, таланта и мудрости как проявлений интеллектуальной одаренности (Холодная, 2002; 2004).

Ниже предлагается модель психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта (рис. 4).

Таким образом, к оценке индивидуального склада ума следует подходить, одновременно принимая во внимание пять аспектов в работе индивидуального интеллекта (в соответствии с пятью горизонтальными блоками представленной модели):

• • как человек перерабатывает поступающую информацию;
• • может ли он контролировать работу своего интеллекта;
• • почему именно так и именно об этом он думает;
• • как он использует свой интеллект в конкретных ситуациях;
• • в какой мере у него проявляются признаки интеллектуальной одаренности.

• [1] В более поздних наших работах были выделены четыре уровня ментальногоопыта — когнитивный, понятийный, метакогнитивный, интенциональный — с описанием соответствующих типов учебных текстов (Холодная, Гельфман, 2014; Холодная, Гельфман, 2016).