Проблемы затруднения в деятельности молодого педагога

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы затруднения в деятельности молодого педагога

1.1 Психолого-педагогические взгляды на сущность педагогической деятельности

1.2 Затруднения в педагогической деятельности молодого педагога

1.3 Способы и методы преодоления затруднений в работе молодого педагога Вывод по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению затруднений в деятельности молодого педагога

2.1 Анализ особенностей затруднений в деятельности молодого педагога

2.2 Комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога

2.3 Анализ результатов формирующего эксперимента Заключение Список литературы Приложение 1

Введение

Переход страны на рыночные условия развития экономики ставит на одно из важнейших мест конкурентоспособность кадровых ресурсов. В этих условиях человек выступает активным субъектом на рынке труда, имеющим возможность свободно распоряжаться своим главным капиталом — своей квалификацией. [12; с.3]

В этой связи особую актуальность приобретает решение проблемы преодоления затруднений в деятельности молодого педагога, что способствует, в свою очередь, формированию профессиональной компетентности педагога на качественно новой основе.

Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О. А. Абдулиной, И. Ф. Исаева, Т. А. Венедиктовой, С. Г. Вершловского, Н. Ф. Гоноболина, Г. В., Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, С. Г. Сухобского, А. Г. Мороза, С. В. Овдей, М. И. Скубий, П. А. Шептенко, О. А. Шияна и др.

Профессиональная адаптация (с психологической) — развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, проявляющееся в субъективном чувстве удовлетворенности; (с социальной) — процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива.

Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э. Ф. Зеер, О. В. Назарова, Т. С. Полякова, С. М. Редлих, В. С. Собкин, О. Н. Шахматова, А. И. Щербакова и др.

Молодой педагог — это педагог непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности, проработавший до 5 лет. [9; с.13]

Исходя из актуальности данной проблемы нами выбрана тема курсовой работы: «Затруднения в деятельности молодого педагога, их диагностика и преодоление»

Объект исследования: затруднения в педагогической деятельности молодого педагога Предмет исследования: молодые педагоги.

Цель работы: теоретически изучить затруднения в педагогической деятельности молодого педагога, а также подобрать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Гипотеза исследования: специально организованная работа позволяет преодолеть возникающие трудности в деятельности молодого педагога.

В соответствии с целями и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого — педагогические взгляды на сущность педагогической деятельности.

2. Определить затруднения в педагогической деятельности молодого педагога.

3. Выявить способы и методы преодоления затруднений в работе молодого педагога

4. Проанализировать особенности затруднений в деятельности молодого педагога

5. Подобрать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Для экспериментальной части исследования использовались следующие методы: анкетирование, наблюдение, беседа.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 107 г. Челябинска и муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 112 г. Челябинска.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, вывода по главе 1, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы затруднения в деятельности молодого педагога

1.1 Психолого-педагогические взгляды на сущность педагогической деятельности молодой педагог затруднение Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек—Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т. д.

По Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны:

1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;

2) умение слушать и выслушивать;

3) широкий кругозор;

4) речевая (коммуникативная) культура;

5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»;

6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;

7) способность сопереживания;

8) наблюдательность;

9) «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;

10) решение нестандартных ситуаций;

11) высокая степень саморегуляции.

Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку (ЕА. Климов).

Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

Знаковые и, в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет и техника (электронно-вычислительная, компьютерная). Педагог использует ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников умению ею пользоваться.

Еще в начале XX века П. Ф. Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

Рис. 1 Свойства учителя

П.Ф. Каптерев отметил, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Он выделяет главные показатели: Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве. Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В. А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще Е. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. В настоящее время в отечественной педагогической психологии, в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

1) тип направленности;

2) уровень способностей;

3)компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

— Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

— Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, Я-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. [14; с.240]

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков, в какой — либо области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащегося, процессом развития, которых он руководит. [8; с.41]

Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — человеческой и специальной. Так, в профессии учителя умение общаться становится необходимым качеством.

1.2 Затруднения в педагогической деятельности молодого педагога Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадения установок, боязнь класса, отсутствие контакта, наличие конфликтов с учащимися, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. В результате оказываются обеднёнными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, и одухотворенная положительными мотивами деятельности личности. [10; с.14]

Сложность работы молодого педагога заключается в том, что с началом учебной деятельности ему придется принимать решения учебного и воспитательного характера, которые не могут быть подсказаны ни инструкцией, ни учебниками педагогики и методики. Педагогическая деятельность ставит перед молодым педагогом практические вопросы ежедневно, ежечасно, и решать их ему приходится самому, полагаясь на собственные знания, полученные в ВУЗе. В связи с этим у молодого педагога возникают трудности в профессиональной деятельности, т.к. у него нет достаточного уровня педагогического мастерства, опыта, и профессиональной интуиции.

Педагогическое мастерство — это синтез разнообразных качеств личности педагога, его научных, технических, педагогических знаний и умений, позволяющих ему добиваться с помощью системы педагогических средств наилучших результатов в обучении, воспитании и развитии своих учеников. Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в том, мастер уверено владеет эффективными способами обучения учащихся, умеет воспитывать у них положительные качества личности, уважение к своей будущей профессии, умеет учить преодолевать трудности на пути к достижению цели, в ответственности за результаты своей педагогической деятельности. Педагогическое мастерство формируется и развивается в активном, творческом педагогическом труде на основе глубоких и разносторонних профессиональных знаний и умений, знаний педагогики, педагогической психологии, методики и организации обучения, умении применять их в практической деятельности. [12; с.173]

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только коллективную меру, но качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. [7; с.103]

Известный психолог Л. С. Выготский отмечал, что все выходящее за пределы рутины, в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу. [12; с.173]

Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей ее особенностью. Творчески работающий педагог, а тем более педагог — новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых людей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. [7; с.103]

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. [16; с. 670].

Таким образом, педагогическая деятельность тесно связана с творческой активностью, это важное качество, которым молодой педагог должен овладеть Молодой педагог в процессе своей профессиональной деятельности должен овладеть следующими важнейшими качествами:

1. Обширные профессиональные и педагогические знания, способности быстро восстанавливать их в памяти.

2. Постоянная и целенаправленная активность мысли и воли, развитое творческое воображение.

3. Независимость суждений, основанная на вере в свои знания, профессиональное мастерство, свои мысли, способности и возможности.

4. Любознательность, сочетающаяся с хорошим вниманием и наблюдательностью.

5. Умение быстро и всесторонне разобраться в сути дела, понять проблему, наметить пути ее решения.

6. Развитая интуиция, способность в случайном факте, явлении найти опорную точку для творческого решения вопроса.

7. Умение ставить себя на место учащихся, войти в их роль и решать педагогические задачи в соответствии с этой позиции.

8. Трудолюбие, скромность, бескорыстие, высокое чувству ответственности. [12; с.173]

Начинающий педагог еще недостаточно четко разобрался в том, что воспитание не существует в обособленном «чистом» виде, что каждое его действие по отношению к детям имеет определенный воспитательный эффект. Именно поэтому в практических ситуациях он затрудняется соотносить свое поведение с достижением перспективных воспитательных целей и задач. Воспитательные действия молодого учителя зачастую необдуманны, порой слишком поспешны, импульсивны. Осложняет ситуацию то, что не сразу устанавливаются необходимые контакты, доверительные отношения с детьми. Это важная проблема адаптационного периода и сложность ее решения часто ведет к профессиональной неуверенности. [6; с. 160]

1.3 Способы и методы преодоления затруднений в работе молодого педагога Становление молодого педагога можно сделать интенсивным процессом развития профессионализма, самоопределения личности. Этот процесс нуждается в умелом научно-методическом сопровождении.

Важнейший этап в профессиональном становлении молодых педагогов — первый год их работы. Экзамен, который держит педагог в течение всего первого года работы, может укрепить его веру в свои силы и сформировать чувство удовлетворения, без которого нет полноценного освоения профессии, но может также стать источником глубокого разочарования и неверия в себя.

Сегодня широкое распространение получила педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального опыта молодого педагога. Она помогает выявить его затруднения, способствует поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем позволяет определить и сильные стороны педагога, наметить способы их развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Принято выделять несколько направлений повышения профессионального мастерства:

1. Углубление научных знаний. Это направление порождается недостатками вузовской подготовки. Поэтому повышением квалификации молодых учителей надо заниматься с первых дней их работы в школе. Другая сторона этого вопроса: научная мысль непрерывно развивается, и учитель независимо от своего стажа чаще всего вынужден самостоятельно осваивать новое содержание обучения, не дожидаясь корректив свыше. Надо мотивировать и стимулировать такую деятельность молодого специалиста.

2. Повышение психолого-педагогического уровня. По психологии и педагогике, как и по основам наук, составляющим содержание учебных предметов, молодые учителя тоже имеют разную подготовку. Появляются новые технологии, модернизируются используемые. Поэтому, учитель должен еще и систематически обновлять свои знания в этих областях.

3. Повышение научно-методического уровня. Это направление будет востребовано даже в том случае, если вуз начнет выпускать всех студентов с «красным дипломом». Начиная использовать методику в своей постоянной работе, молодой учитель сильно нуждается в помощи методистов, руководителей школ, учителей-новаторов.

4. Формирование профессионально значимых умений и навыков. Задача извечная и актуальная не только для молодых учителей. В школе можно встретить и немолодого учителя, не умеющего планировать уроки, не способного доступно объяснить учебный материал.

5. Освоение культуры педагогического общения. Деловому этикету должен следовать представитель любой профессии. Но вуз дает только представление о нормах общения, а навыки формируются в реальной профессиональной деятельности. Вопреки этому, в школе сегодня много педагогов, грубо обращающихся с детьми, оскорбляющих их.

6. Развитие способностей работать в коллективе. У студентов накапливается определенный опыт такой работы. В школе это умение приобретает особое значение. Эффективность учебного процесса зависит здесь от того, насколько педагог заинтересован в результативности труда партнеров, от умения принимать решения коллектива как свои личностные, участвовать в деятельности профессиональных организаций.

7. Освоение корпоративных норм поведения. Учитель — образец для подражания. Уже само его поведение является средством воспитания. На стиль его поведения реагируют и родители учеников — они воспринимают, тиражируют или отвергают его.

Деятельность педагога — объект интереса множества людей и организаций (родители, управление образованием, общественные организации, правоохранительные органы). Авторитетность педагога зависит от соблюдения некоторых корпоративных правил — например, от закрытости информации о его личной жизни.

8. Овладение научным стилем речи. Речь педагога — инструмент его деятельности. Насколько грамотно говорит учитель — настолько грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полно педагог владеет терминологией изучаемой науки — настолько же освоят ее и школьники.

9. Освоение методики научно-исследовательской деятельности. Новые методики и технологии требуют от учителя умения находить, анализировать и обобщать научную информацию, экспериментально проверять эффективность нововведений, диагностировать уровень развития ученика, помогать ему в развитии элементарных навыков научной деятельности, требуемых вузом от выпускника школы. Методическая работа эффективна настолько, насколько педагог владеет рефлексией, способен объективно оценить свою работу. [6; с.128]

Вывод по главе 1

В качестве заключения можно сделать следующие выводы, во — первых, педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек—Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется такими качествами человека, как устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека, способность быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т. д.

Во — вторых, в настоящее время в отечественной педагогической психологии, в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

В — третьих, изучение опыта молодых педагогов позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадения установок, отсутствие контакта, наличие конфликтов с детьми, сужение функции общения, боязнь педагогической ошибки, подражание.

Педагогическая деятельность ставит перед молодым педагогом практические вопросы ежедневно, ежечасно, и решать их ему приходится самому, полагаясь на собственные знания, полученные в ВУЗе. В связи с этим у молодого педагога возникают трудности в профессиональной деятельности, т.к. у него нет достаточного уровня педагогического мастерства, опыта, и профессиональной интуиции.

И, наконец, становление молодого педагога можно сделать интенсивным процессом развития профессионализма, самоопределения личности. Этот процесс нуждается в умелом научно-методическом сопровождении.

Сегодня широкое распространение получила педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального опыта молодого педагога. Она помогает выявить его затруднения, способствует поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем позволяет определить и сильные стороны педагога, наметить способы их развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

В теоретической части нами рассмотрены направления повышения профессионального мастерства.

Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по изучению затруднений в деятельности молодого педагога

2.1 Анализ особенностей затруднений в деятельности молодого педагога В основу опытно — экспериментальной работы было положено изучение затр уднений в работе молодого педагога и подборка комплекса занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

В работе принимали участие две группы:

1 — ая группа — экспериментальная, составляет 10 молодых педагогов муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 107 г. Челябинска.

— ая группа — контрольная (10 молодых педагогов) муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 112 г. Челябинска.

Опытно — экспериментальная работа включает в себя три этапа:

— на первом этапе — констатирующий эксперимент — решалась следующая задача: анализ особенностей затруднений в деятельности молодого педагога;

— на втором этапе — формирующий эксперимент — подбирался и реализовывался комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога;

— третий этап — контрольный эксперимент. На данном этапе анализировались результаты формирующего эксперимента.

В процессе опытно — экспериментальной работы нам необходимо доказать или опровергнуть гипотезу исследования: специально организованная работа позволяет преодолеть возникающие трудности в деятельности молодого педагога.

Цель эксперимента — разработать и реализовать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Задачи эксперимента:

1. Проанализировать особенности затруднений в деятельности молодого педагога.

2. Разработать и реализовать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

Методы реализации эксперимента: анкетирование, наблюдение, беседа.

В ходе опытно — экспериментальной работы молодым педагогам предлагалось ответить на вопросы анкеты (приложение 1).

Проанализировав ответы, мы получили следующие данные.

На первый вопрос «При проведении, каких видов занятий вы испытываете трудности?» ответы распределились следующим образом:

Таблица 1

Занятия, в проведении которых возникают трудности

Полученные данные представлены на рисунке 2.

Рис. 2 Занятия, в проведении которых возникают трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп) На рисунке видно, что наибольшие трудности педагоги обеих групп испытывают при проведении познавательных занятий: в экспериментальной группе 7 педагогов, что составляет 70%, в контрольной 6 педагогов (60%). Наименьшие трудности возникают в процессе обучения детей изобразительной деятельности: в экспериментальной группе трудности испытывают 2 педагога (20%), в контрольной группе — 3 педагога (30%).

Трудности в обучении грамоте и развитии элементарных математических представлений испытывает половина молодых педагогов.

Благодаря второму вопросу были определены основные причины трудностей (таблица 2).

Таблица 2

Причины возникающих трудностей

Полученные результаты отражены на рисунке 3.

Рис. 3 Причины возникающих трудностей (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп) Третий вопрос позволил изучить степень сформированности гностических умений молодых педагогов (таблица 3).

Таблица 3

Степень сформированности гностических умений

Отмечено, что в обеих группах у молодых педагогов возникают трудности в умении изучить и развить способности своих воспитанников, а так же в умении диагностировать волевое развитие ребенка: 5 баллов не поставил ни один педагог, как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Выявлено, что 5 педагогов (50%) в обеих группах знают особенности эмоционального развития учащихся и умеют его изучать.

Наконец, четвертый вопрос определил направление методической помощи, необходимой конкретному педагогу. Полученные данные занесены в таблицу 4.

Таблица 4

Методическая помощь, в которой нуждаются молодые педагоги

Сравнительные результаты хорошо отражены на рисунке 4.

Рис. 4 Методическая помощь, в которой нуждаются молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп)

Из рисунка видно, что в обеих группах молодые педагоги нуждаются в просмотре открытых занятий 10 человек (100%).

Также большое число молодых педагогов хотели бы ознакомиться с передовым педагогическим опытом: в экспериментальной группе 8 человек, что составляет 80%, в контрольной группе 6 человек (60%).

Прослушивание лекций выбрали 7 педагогов (70%) в экспериментальной группе и 6 педагогов (60%) в контрольной группе.

6 человек (60%) в экспериментальной и 5 человек (50%) в контрольной группах хотели бы получить помощь в виде методических консультаций по отдельным разделам.

2.2 Комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога Цель: подобрать и реализовать комплекс занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога.

В процессе изучения психолого — педагогической литературы по проблеме затруднения в деятельности молодого педагога, нами подобран комплекс занятий, направленных на преодоление этих затруднений.

Занятие 1, 2

Описание проблемной ситуации Задачи.

1. Рефлексия собственных способов описания педагогической реальности.

2. Осознание собственных оснований интерпретации случаев из школьной практики.

Для того чтобы приступить к решению проблемы, надо сначала описать возникшую проблемную ситуацию. Не смотря на то что, на первый взгляд, эта задача может показаться очень простой, выполнить ее довольно сложно. Чаще всего в своих описаниях мы прибегаем к стереотипным фразам, не столько описывая поведение ребенка в разных ситуациях, сколько приписывая ему некоторые качества. Важным же является то, насколько устойчиво данное качество или оно все же проявляется только в некоторых ситуациях. Ведь в последнем случае можно задуматься о том, как можно изменить ситуацию, чтобы изменилось поведение ребенка. Именно на формирование профессиональной наблюдательности направлено первое задание.

Задание «Описание случая».

Нескольким молодым педагогам предлагается описать проблемные случаи из студенческой практики. Члены группы могут задавать уточняющие вопросы, чтобы разобраться в ситуации. После этого молодым педагогам предлагается сравнить предложенные описания. Важно при этом сделать так, чтобы предметом анализа стали не сами рассказчики, а типы текстов, ими предложенные.

В ходе обсуждения молодые педагоги могут попытаться выделить различные способы описания, традиционные для современной педагогической культуры:

ѕ Через характеристику черт личности и особенностей когнитивной сферы (грубость, невнимательность, доброта несобранность и т. д.);

ѕ Через интерпретацию поведения: обнаружение или приписывание причинно-следственных связей, объяснений;

ѕ Через подробное описание поведения и характеристику той ситуации, в которой оно проявляется, т. е. тех обстоятельств, которые его сопровождают.

В ходе дискуссии можно сравнить продуктивность описаний разного типа, опасности, в них таящиеся. В качестве опасностей могут, например, выступать поспешная интерпретация (псевдообъяснения типа «Все идет из семьи») и т. д.

В ходе обсуждения неизбежно встанет вопрос о том, возможно ли описание без интерпретации. Этот вопрос можно сделать предметом отдельной дискуссии.

Если молодые педагоги часто прибегают к интерпретациям, можно сделать их особым предметом анализа, предложив выяснить, с какой позиции они интерпретируют события (например, позиция ли это обыденного сознания или какой — то психологической теории).

Занятие 3, 4

Реконструкция картины поведения Задача.

Научиться описывать ситуацию через наблюдаемые действия.

Задание «Описание случая в поведенческих терминах».

В ходе выполнения предыдущего задания молодые педагоги, скорее всего, обнаружат, что точное описание случая в поведенческих терминах (т.е. на языке наблюдаемых действий) требует особых умений. Очень часто педагоги не могут проанализировать реальную ситуацию, находясь во власти клише, сложившихся стереотипов воспитания. Однако, только реконструировав как можно более полно картину поведения ребенка в разных ситуациях, мы можем избежать поспешных и неоправданных обобщений. Целью этого задания является формирование умения проводить такое описание случая по заданным параметрам.

Какое значение имеет такое описание для диагностики? Дело в том, что поведение во многом определяется ситуацией, соответственно и неправильное, дезадаптивное поведение провоцируется или поддерживается поведением других людей. Проблема состоит в том, что чаще всего провоцирующие или даже закрепляющие неправильное поведение моменты ситуации бывают скрытыми. Задача данного упражнения — проявить их, понять, что именно делает ненормативное поведение возможным.

Другими словами, надо научиться описывать поведение ребенка через характеристику той ситуации, в которой оно проявляется.

Предметом описания может стать конкретный случай дезадаптивного поведения ребенка. Для того чтобы его описать, молодым педагогам предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Как (в каких действиях) проявляется такое поведение?

2. В каких ситуациях оно проявляется?

3. С какими людьми оно чаще всего проявляется?

4. Когда оно проявляется?

5. После чего и как часто оно случается?

6. Что бывает сразу после этого?

7. С кем и в каких ситуациях такое поведение не проявляется?

8. Кто пробовал решить эту проблему?

9. Какие способы действия оказывались эффективными (что действует позитивно)?

Если в ходе создания описания студенты обнаружат недостаточность информации, необходимо обсудить, кому и какие вопросы следует задать. Составление описания по данным вопросам позволит обнаружить, какие из ситуативных факторов (скрытые нормы) провоцируют или поддерживают поведенческие нарушения, в каких ситуациях ребенок ведет себя иначе. Все это позволит молодым педагогам предположить, какие педагогические действия стоит предпринять для изменения ситуации.

Важно обсудить, как изменилось понимание ситуации после описания его по предложенной схеме, что нового в поведении ребенка это позволило обнаружить.

Занятие 5

Письменный анализ Задача.

Создание рефлексивного, т. е. отражающего размышления автора, описания случая.

Задание «Письменное описание случая».

Создание текста по результатам анализа случая является самостоятельной задачей. С точки зрения Л. С. Выготского, «мысль не только выражается, но и формируется в слове». Необходимость создать текст ставит молодого педагога перед проблемой последовательного и связного выражения результатов своей аналитической работы.

Важно определиться с жанром этого текста: это не заключение по результатам психодиагностики, которое составляет психолог, но профессиональное размышление, поиск ответа на возникший вопрос. Создание письменного текста заставляет структурировать свои наблюдения, а значит, наметить возможные направления поиска ответа.

Описание может заканчиваться как выводом и предположением о возможном педагогическом действии, так и постановкой вопроса для другого специалиста (например, психолога или врача).

Хорошо, если в ходе выполнения задания несколько молодых педагогов будут создавать описание одного случая: это позволит сопоставить способы описания и понимания ситуации.

Занятие 6 — 9

Роль «чужого» сообщения Задачи.

1. Отрефлексировать способы передачи «чужого слова», построения высказывания о «чужом слове».

2. Научиться описывать случай учетом информации, полученной от другого человека.

3. Научиться описывать случай с учетом собственных наблюдений за ребенком и информации, полученного от другого человека.

Задание 1. «Чужое слово».

В своей работе учитель часто получает информацию о ребенке не только непосредственно, из опыта взаимодействия с ребенком, но и от других лиц: коллег, родителей и т. д. В таких ситуация профессионализм проявляется в способности отнестись к чужому мнению именно как к мнению, проанализировать не только содержание чужого сообщения, но и позицию его автора. Выражается такая способность в особом, диалогическом способе передачи чужой речи: в построении высказывания об авторе. В такой высказывании человек не только передает содержание чужого слова, но и высказывает свое отношение к нему: согласие, несогласие, иронию и т. д.

Задание 2. «Рассказчик».

Для того чтобы показать, что передавать чужое слово можно разными способами, стоит организовать специальную игру. Для этого выбирается пятеро водящих, которые выходят за дверь и заходят в аудиторию по очереди. Перед каждым из них ведущий разыгрывает одну и ту же маленькую сценку, которая включает проблемно-речевую ситуацию. Суть проблемно-речевой ситуации заключается в том, что ведущий, обращаясь к водящему, сообщает очевидно ложную информацию, например, рисуя на доске квадрат, говорит, что нарисован круг. После этого водящему предлагается рассказать присутствующим о том, что происходило.

Молодым педагогам предлагается сравнить разные способов передачи чужого слова, разные тексты об одной и той же ситуации. Интересно предложить самим молодым педагога зафиксировать различия между текстами. В частности, можно ответить на вопросы: передается ли только содержание чужой фразы или появляются комментарии по поводу говорящего? Появляются ли попытки интерпретировать его реплику, как-то объяснить его позицию?

Задание 3. «Рассказчик и автор».

Кто-нибудь из молодых педагогов предлагает вниманию группы рассказ о ребенке от лица матери ребенка или другого учителя. При этом рассказчик не просто передает чужие слова, а именно играет роль другого человека.

После этого молодые педагоги разбиваются по группам и составляют описание чужого рассказа.

Затем они сравнивают получившиеся тексты, определяют наиболее и наименее удачные фрагменты, анализируют, различаются ли в тексте позиция автора (тот, кто передает чужую речь) и позиция рассказчика (тот, кто рассказывал о случае).

Задание 4. «Описание случая».

После выполнения этого задания можно предложит молодым педагогам сделать описание ребенка на основании своих наблюдений и рассказа коллеги или родителя. Это задание сложнее предыдущих, поскольку требует совмещения собственных наблюдений, мнения рассказчиков, комментариев по поводу этих мнений и обобщающих суждений самого автора описания.

Предметом обсуждения становится то, насколько различными в тексте «голоса» разных участников, насколько удалось автору не только представить все точки зрения, но и обосновать собственные выводы, сделанные после их обобщения.

Занятие 10

Исследовательская позиция педагога Задача.

Научиться выдвигать гипотезы о возможных способах изменения ситуации.

Задание «Диагностика действием».

Если поведение ребенка анализируется через призму ситуации, можно попробовать предположить, изменение каких ее характеристик может помочь преодолеть возникшие проблемы. Собственно, в этом и заключается исследовательская позиция в педагогической деятельности: в способности выдвигать гипотезы о возможных способах изменения ситуации.

В качестве возможных ориентиров для выдвижения гипотез могут выступить различные сферы взаимодействия ребенка: ребенок — учебный предмет, ребенок — сверстники, ребенок — учитель и т. д.

Выдвижение гипотез основывается на текстах анализа случая, выполненных в ходе прошедших занятий. Можно предложить молодым педагогам выполнить эту работу по группам, чтобы овладеть умением выдвигать гипотезы в совместно-распределенной деятельности.

Выдвижение «действенных» гипотез отличается от обычного планирования педагогического действия именно тем, что включает исследовательский компонент: педагог как бы проверяет свое предположение о том, что действие именно в этом направлении окажется эффективным.

Занятие 11

Сотрудничество с психологом Задача.

Научиться анализировать, какие позиции по отношению к психологу проявляются у будущих преподавателей.

Задание «Клиент».

Как уже было сказано, в некоторых случаях решение проблемы предполагает сотрудничество с психологом. Это сотрудничество будет продуктивно в том случае, если педагог будет выступать не просто в качестве клиента, а в качестве профессионала, способного грамотно предъявить, сформулировать свой запрос. Выполняя данное задание, молодые педагоги смогут проанализировать, какие позиция можно занимать по отношению к психологу.

В ходе игры молодым педагогам предлагается разыграть ситуации обращения учителя к психологу. Затем участникам группы дается задание проанализировать, какие позиции спонтанно проявились в игре.

В качестве средства анализа может выступить такая классификация позиций клиента: деловая, рентная, игровая. Однако позиции могут быть выделены участниками занятия и самостоятельно.

Особыми вопросами для обсуждения могут стать: специфика профессионального запроса к психологу, его отличие от запроса родителя, а так же трудности построения профессионального запроса. [11; с. 155]

2.3 Анализ результатов формирующего эксперимента Для проверки эффективности подобранного комплекса занятий, направленных на преодоление затруднений в работе молодого педагога было предложено повторное анкетирование.

Сравнительная характеристика контрольной и экспериментальной групп отражены на рисунках 5, 6.

Рис. 5 Занятия, в проведении которых возникают трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента) Сравнивая данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе, можно сделать вывод о том, что у педагогов стали меньше возникать трудности в познавательном развитии детей, в организации изобразительной деятельности, в обучении детей грамоте и развитии элементарных математических представлений. Так если до эксперимента у 7 педагогов (70%) возникали трудности в развитии познавательной сферы у детей, то после проведенной работы такие трудности возникают, лишь у 4-х педагогов (40%). Отмечено, что после проведенной работы ни у одного педагога экспериментальной группы не возникают трудности в обучении детей изобразительной деятельности.

Рис. 6 Занятия, в проведении которых возникают трудности (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента) Показатели контрольной группы остались неизменными.

Анализируя причины возникающих трудностей, можно отметить, что в экспериментальной группе после проведенных занятий снизился процент педагогов испытывающих трудности из — за недостаточного педагогического опыта (до эксперимента — 9 педагогов (90%), после эксперимента — 6 педагогов (60%).

В контрольной группе результаты не изменились.

Сравнительные данные хорошо видны на рисунках 7, 8 .

Рис. 7 Причины возникающих трудностей (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента) Рис. 8 Причины возникающих трудностей (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента) После проведенной работы в экспериментальной группе педагоги овладели навыками изучения и развития способностей детей, научились диагностировать волевое развитие.

Так же 6 педагогов (60%) отметили умение анализировать свою деятельность тогда, как до эксперимента практически все отмечали трудности по данному критерию.

В контрольной группе результаты не изменились.

Ответы на четвертый вопрос: «В какой методической помощи вы нуждаетесь?» хорошо отражены на рисунках 9, 10.

Рис. 9 Методическая помощь, в которой нуждаются молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента) Рис. 10 Методическая помощь, в которой нуждаются молодые педагоги (сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента) В экспериментальной группе после проведенных занятий снизился процент педагогов нуждающихся в прослушивании лекций по психологии, педагогики и методике (до эксперимента — 7 педагогов (70%), после эксперимента — 3 педагога (30%). Тем не менее увеличился процент педагогов желающих знакомиться с передовым педагогическим опытом (до эксперимента 8 человек (80%), после — 10 человек (100%). Осталось неизменным желание педагогов в просмотре открытых занятий и получении методических консультаций.

В контрольной группе результаты остались прежними.

Проведенная опытно — экспериментальная работа позволяет сделать вывод о том, что подобранный нами комплекс занятий, влияет на преодоление затруднений в деятельности молодого педагога.

Результаты работы позволяют констатировать, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что важным в работе является решение проблемы преодоления затруднений в деятельности молодого педагога, что способствует, в свою очередь, формированию профессиональной компетентности педагога на качественно новой основе.

Изучение психолого — педагогической литературы, позволило нам подобрать комплекс занятий, способствующих преодолению затруднений в работе молодого педагога.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента в двух группах позволил нам определить значимость этих занятий.

Таким образом, выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. — М.: изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2002. — 208с.

2. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — 240с.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

4. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 544 с.

5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб.пособие. — 2-е изд., перераб. — М.: Издательство Московского психолого — социального института, 2003. — 480с.

6. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону:Феникс, 1997.-480с

7. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко — М. Просвещение. 1988 г.-189с.

8. Мищенко А. И.

Введение

в педагогическую профессию — Новосибирск. 1994 г.-178с.

9. Осмоловская И. М. Дидактика: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 240 с.

10. Подласый И. П. Педагогика — М: изд. ВЛАДОС, 1996. — 432с.

11. Психолого — педагогический практикум: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / [Л.С. Подымова, Л. И. Духова, Е. А. Ларина, О.А. Шиян]; под ред. В. А. Сластенина. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 224с.

12. Скакун В. А. Организация и методика профессионального обучения: учебное пособие/ В. А. Скакун. — М.: ФОРУМ: Инфра — М, 2009. — 336с.;

13. Советова Е. В. Эффективные образовательные технологии / Е. В. Советова. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 285 с.

14. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб., и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003.-544с.

15. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям М. Педаг. 1983 г.-318с.

16. Философский энциклопедический словарь — М. 1983 г. — 843 с.С. 670

Приложение 1

Анкета на выявление затруднений в деятельности молодого педагога

1. При проведении каких видов занятий вы испытываете трудности?

ѕ Познавательное развитие

ѕ Изобразительная деятельность

ѕ Обучение грамоте

ѕ Развитие элементарных математических представлений

2. Какие причины, по вашему мнению, этих трудностей?

ѕ Материальные условия

ѕ Большое количество детей в группе

ѕ Недостаточная методическая помощь со стороны руководства

ѕ Недостаток педагогического опыта

ѕ Нехватка методической литературы

3. Оцените, пожалуйста, по 5 — бальной системе, в какой степени у вас сформированы гностические умения:

ѕ Умение изучать и развивать способности своих воспитанников

ѕ Умение диагностировать волевое развитие ребенка

ѕ Умение проанализировать и оценить свою деятельность и поведение

ѕ Умение видеть и понимать мотивы поведения ребенка

ѕ Знание особенностей эмоционального развития учащихся и умение его изучать

4. В какой методической помощи вы нуждаетесь?

ѕ В прослушивании лекций по психологии, педагогике, методикам

ѕ В методических консультациях по отдельным разделам

ѕ Просмотре открытых занятий у опытных воспитателей

ѕ В знакомстве с передовым педагогическим опытом