Введение. 
Нестандартные формы урока по отечественной истории

нестандартный урок история бинарный Актуальность исследования.

Поскольку важнейшим звеном образовательного процесса был и остается урок, то любые нововведения в школе его прежде всего и затрагивают. Однако устаревшая структура урока не отвечает ни новым задачам, ни новому содержанию обучения. Интерес к уроку в целом и к нестандартной форме урока, в частности, закономерно возрос в ситуации внедрения федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Современный урок должен строиться и проводиться таким образом, чтобы учащиеся не только получали знания, но и осознавали их значение для практики, признавали необходимость в расширении и постоянном обновлении знаний, а также овладевали навыками самостоятельной работы с разнообразными источниками информации. Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности требует принципиальных изменений в организации урока, его структуре, в деятельности учителя и учащихся, в способах оценивания образовательных результатов.

Объектом пристального изучения ученых-дидактов на протяжении нескольких столетий является урок. Существует целый ряд исследований (Е.Я. Голант, В. В. Гузеев, М. А. Данилов, Ю. Б. Зотов, Б. П. Есипов, C.B. Иванов, И. Н. Казанцев, Р. Г. Лемберг, Д. О. Лордкипанидзе, М. И. Махмутов, И. Т. Огородникова, В. И. Онищук, Г. Н. Приступа, М. Н. Скаткин, И. М. Чередов и др.), в которых обоснована исследовательская проблематика урока, определены методологические подходы к нему, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации и т. д. Однако большинство из данных работ посвящены исследованию стандартного (комбинированного) урока.

Понятие нестандартного (нетрадиционного) урока появилось в педагогике в последние десятилетия XX века. Накопленный научно-педагогический опыт, однако, не содержит его развернутого определения, не достигнуто единство термина: урок, не укладывающийся в рамки комбинированного, называют «нестандартным» (Г.Ц. Молонов, И. П. Подласый, Т.А. Стефановская), «нетрадиционным» Т. И. Тимошенко Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Рос. пед. агентство, 1997.-С.45), «необычным» (C.B. Кульневич, Т.П. Ланкоценина), «свободным» (Н.Е. Щуркова Гузеев В. В. Методы обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999.-С.23). Исследования В. В. Гузеева, Г. Н. Кирилловой, И .Я. Лернера, М. И. Махмутова, В. Д. Онищука, М. Н. Скаткина, И. М. Чередова и некоторых других ученых посвящены феномену урока, однако изучены типы, структура, функции в основном урока стандартного (комбинированного).

Цель исследования курсовой работы: на основе теоретического и эмпирического исследования процесса обучения получить новое знание о нестандартных формах урока по отечественной истории в 7 классе, как одном из средств формирования познавательной самостоятельности личности школьников.

Объект исследования — нестандартные формы урока по отечественной истории в 7-ом классе.

Предмет исследования — экскурсия, игра и бинарный урок, как нестандартные формы обучения отечественной истории.

Определим соподчиненные аналитические и процедурные задачи:

Изучить теоретические основы понятия «нестандартного урока». Сравнить, как трактуется данное понятие в дидактике и методике обучения истории.

Выявить необходимые условия для организации нестандартных форм урока (психологические особенности учащихся, особенности процесса обучения в истории в 7 классе, необходимая материально-техническая база).

Изучить методические особенности организации уроков в форме экскурсии, игры и бинарного урока.

Разработать методические рекомендации по проведению уроков по отечественной истории в 7 классе. Методологическими основами исследования являются философские положения о деятельностной и творческой сущности человека, о самоорганизующейся роли отношения субъекта к деятельности, гуманистические концепции, обоснованные B.C. Соловьевым, H.A. Бердяевым, В. В. Зеньковским.

Теоретическую базу исследования составляют теории, системы, концепции содержания образования, методов, средств и форм обучения: теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (В.П. Беспалько, М. В. Кларин, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова,); теория формирования понятий и обобщенных уменийJI.Д. Аристова, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); теория форм обучения (Ю.К. Бабанский, В. В. Гузеев, М. А. Данилов, И. Н. Журавлев, Г. Д. Кириллова, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, В. И. Онищук, И.М. Чередов), в том числе такой формы, как урок (Е.Я. Голант, Ю. Б. Зотов, Б. П. Есипов, И. Н. Казанцев, Р. Г. Лемберг, М.И. Махмутов); теория процесса обучения и средств обучения как компонента этого процесса (Л.В. Занков, Л. С. Выготский, П.И. Пидкасистый); психологические теории личности (П.Я. Гальперин, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), а также опирающаяся на эти теории концепция познавательной самостоятельности (Л.А. Аристова, С. И. Брызгалова, И. Я. Лернер, H.A. Половникова, Н.Ф.

Исходя из общего замысла исследования при выполнении задач использовался комплекс взаимосвязанных методов. Первую группы составили теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, понятийно-терминологический, классификации, моделирования. Вторая группа включает эмпирические методы исследования: наблюдение, изучение учебно-методической документации, тестирование учащихся, анализ продуктов их деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, методы математической статистики.