Педагогические условия социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Педагогические условия социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

1. Теоретические основы исследования проблемы социальной реабилитации детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

1.1 Анализ понятий «дети сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей» на основе научной литературы

Дети — сироты — это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. Социальный сирота — это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботиться о нем. В этом случае заботу о детях берет на себя общество и государство. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях. [19]

Дети, оставшиеся без попечения родителей — это дети, у которых родители либо лишены родительских прав, либо по каким то причинам не заботятся о своих детях.

Социальное сиротство — явление, характеризующее положение оставшегося без попечения родителей ребенка при живых биологических родителях. К такой категории относятся дети, у которых умерли отец или мать, дети, родители которых лишены родительских прав, признаны решением суда безвестно отсутствующими, недееспособными. Объявлены умершими, не могут выполнять родительских обязанностей в связи с продолжительной болезнью, осуждены, место жительства которых не известно, дети, отобранные у родителей согласно решению суда, от которых родители отказались, и подброшенные дети. В отдельных случаях к этой категории решением районного, городского исполнительного и распорядительного органа могут быть отнесены на определенный срок и дети, оставшиеся без попечения только одного из родителей, когда другой продолжительное время не принимает участие в содержании и воспитании ребенка. В этом случае администрация учебно-воспитательного учреждения совместно с органами опеки и попечительства решает вопрос о поиске родителя, лишении его родительских прав и взыскания алиментов. Отсутствие родителей должно быть подтверждено соответствующими документами: копиями свидетельства о смерти; копиями решения суда о лишении родительских прав, отобрания ребенка, признание родителей безвестно отсутствующими объявление умершими, признание их недееспособными; копиями приговора об осуждении родителей; медицинскими документами о продолжительно болезни родителей, что препятствует выполнению ими своих обязанностей; документами, документами, подтверждающими, что ребенок был подкинут, материалами о поиске родителей и др. в случае смерти единственного, например, матери — одиночки, представляются справки с ЗАГСа с указанием сведений об отце со слов матери.

Сегодня проблема детей — сирот приобретает ещё большую остроту и актуальность, так как число их не уменьшается, а непрерывно растет. Сегодняшнем обществе происходят сложные и неоднозначные процессы. Небывалый духовный, экономический, политический, социальный кризис, потрясший Россию, привел к увеличению числа семей с тем или иным уровнем социальной, психологической или структурной дезорганизации. Резкое падение жизненного уровня населения вызвало такое явление, как отказ от ребенка в связи с отсутствием возможности его прокормить. Кризисные явления в российском обществе вызвали рост преступности, наркомании, алкоголизма, психических заболеваний, расширив истоки детского неблагополучия. Спектр причин детского неблагополучия весьма широк. В числе существенных факторов следует выделить кризисные явления в семье:

— нарушение её структуры и функций

— рост числа развода и количества неполных семей

— асоциальный образ жизни ряда семей, что, в свою очередь стимулирует развитие аналогичных процессов и в детской семье

— падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей

— нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого населения непосредственно отражающийся на детях

— распространения жесткого обращения с детьми в семьях и интернатных учреждениях при снижении ответственности за их судьбу.

В числе непосредственных причин социального сиротства назовем следующие:

— добровольный отказ родителей (чаще матери) от своего несовершеннолетнего ребенка. С юридической точки зрения отказ от ребенка — правовой акт, который официально подтверждается специальным юридическим документом

— смерть родителей и дети, родители которых признаны безвестно отсутствующими или связи с длительным отъездом родителей

— низкая материальная обеспеченность семьи.

Можно сделать небольшой вывод о том, что потеря родителей или утрата отношений с ними, вызванная длительной разлукой — это всегда острая психическая травма для человека и тем более для ребенка. Психическая травма подвергает испытаниям нервную систему человека, ее реактивность, порождает внутренние конфликты, которые оказывают разрушительное воздействие на состояние душевного и ментального здоровья человека.

Тенденция распада института семьи в современной России, следствием чего является неуклонный рост количества социальных сирот, рост детской безнадзорности и беспризорности, преступности приводит к тому, что кризисные явления в социальной сфере продолжают углубляться и достигают опасной черты.

Беспризорные дети стали пополнять ряды тех несовершеннолетних, кто потребляет наркотики и занимается различной криминальной деятельностью (торговлей наркотиками, проституцией, воровством). Поскольку дети до 14 лет неподсудны. Малолетние подростки активно вовлекаются криминальными элементами в свою деятельность.

Обострение целого ряда социальных проблем, которые «вдруг» проявились после изменения политической системы страны, актуализировало общественный интерес к ним. Всплеск социальных исследований раскрыл истинные нужды многих категорий детей, побудив тем самым государство к немедленным действиям для исправления сложившегося положения.

Социальное сиротство является сегодня проблемой, характерной для многих развитых и разевающихся стран. В разных странах специалисты их называют по-разному «отказные дети», «казенные младенцы», «рожденные что бы быть покинутыми» «вечные новорожденные». По данным международных экспертов ООН отмечается заметный рост числа брошенных детей в странах западной и восточной Европы.

Наиболее существенным признаком последних лет стало значительное увеличение размеров социального сиротства, появление его новых характеристик. Обнаружилось качественно новое явление — так называемое «скрытое» сиротство, которое распространяется под влиянием устоев семьи, вследствие чего меняется отношение к детям, вплоть до полного вытеснения их из семей, беспризорность большого количества детей и подростков.

Одной из форм устройства таких детей является помещение их в детский дом. Данная процедура является стрессовой для ребенка, поэтому в учреждении должны быть соблюдены условия социальной реабилитации детей. Для лучшей их социализации в обществе, коллективе, учреждении.

Социальная реабилитация — это совокупность мероприятий, осуществляемых государственными, частными, общественными организациями, направленных на защиту социальных прав детей. Процесс социальной реабилитации представляет собой процесс взаимодействия личности и общества, которое включает в себя, с одной стороны, способ передачи индивиду социального опыта, способ включения его в систему общественных отношений, с другой стороны, процесс личностных изменений.

Практическое осуществление основных видов социальной реабилитации опирается на ряд основополагающих принципов:

— Своевременность и поэтапность социально-реабилитационных мероприятий, предполагающие своевременное выявление проблемы ребенка и организацию последовательной деятельности по её разрешению.

— Дифференцированность, системность и комплексность, направленные на осуществление социально-реабилитационных мероприятий как единой, целостной системы поддержки и помощи.

— Последовательность и непрерывность в проведении социально реабилитационных мероприятий, реализация которого позволяет не только восстановить утраченные субъектом ресурсы, но и предвосхитить возможное возникновение проблемных ситуаций в будущем.

— Индивидуальный подход к определению объёма, характера и направленности социально-реабилитационных мер.

— Доступность социально-реабилитационной помощи для всех нуждающихся, независимо от их материального и имущественного положения.

В теории и практике социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в настоящее время имеется ряд противоречий:

— между социально-экономическими, психологическими, политическими требованиями сегодняшнего дня к подрастающему поколению, с одной стороны, и недостаточной степенью готовности воспитанника детского дома адаптироваться к условиям современного социума — с другой; между необходимостью обеспечения социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и отсутствием теоретических представлений о механизмах, условиях и факторах адаптации ребенка при его помещении в институт социализации (детский дом, интернат, приют), что затрудняет практическое обеспечение реабилитации таких детей;

— между потребностью в гуманизации работы педагогов и специалистов детского дома, школы-интерната, приюта, кризисного центра и т. д. с воспитанниками и отсутствием профессионального взаимодействия с ними, что затрудняет успешную реабилитацию ребенка в их стенах и вне;

— между необходимостью дополнительного образования (повышение квалификации) педагогов и воспитателей для работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, и слабой программно-методической обеспеченностью процесса обучения.

Особенно важен процесс реабилитации для детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст — время интенсивного вхождения в мир социальных отношений, усвоения общественного опыта, или, по словам C. Выготского, «врастания в культуру», период, когда ребенок наиболее сензитивен к общественным влияниям. В это время у него закладываются первоосновы когнитивной и аффективной сфер, формируются позитивные нравственные ориентации, отношения с людьми становятся более гибкими, разносторонними, формируются чувство дома, родства, понимание значения семьи. Однако позитивное формирование личности ребенка в этот период осуществляется только в условиях родительской любви и заботы. Выдающимися учеными-психологами (Дж. Брунер, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А. Д. Кошелева, А. Н. Леонтьев, Л. Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин) доказано, что, если в дошкольном возрасте — ключевом периоде жизни человека, ребенок лишается семейного окружения, родительского внимания, заботы и любви близких, это негативным образом отражается на его дальнейшем развитии. [9]

В условиях детского дома воспитатели, и весь персонал учреждения направляет свою деятельность на осуществление социально — педагогической реабилитации, так как в дошкольном возрасте должны формироваться первые навыки человека и здесь без педагогического вмешательства не обойтись.

Социально-педагогическая реабилитация — это система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество; на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе; на получение необходимого образования.

1.2 Педагогические условия и технологии социально-реабилитационной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в учреждении социального обслуживания населения

Педагогические условия — это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупностью психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т. д.), позволяющих педагогу, социальному работнику эффективно осуществлять воспитательную, учебную, реабилитационную работу.

Педагогические условия:

— создание естественной, доброжелательной обстановки, в которой будет развиваться личность ребенка, является одним из важных условий в социальной реабилитации, так как формирование личности ребенка должно проходить в гуманных условиях при благоприятных условиях воспитания у ребёнка дошкольного возраста ярко проявляется чувство привязанности к сверстникам, воспитателю. Дети приветливы с окружающими, легко вступают в общение, добры, чутки, внимательны к замечаниям взрослых, способны остро переживать их. Одобрение своих поступков воспринимают с радостью и выражают готовность делать ещё лучше.

— учет возрастных возможностей, опора на интересы ребенка это условие значительно повышает эффективность реабилитационного процесса, так как мы не можем требовать от ребенка тех результатов которые не соответствуют его возрасту так же не даст результатов и та работа, которая не вызывает у ребенка интереса он будет делать её не внимательно, а следовательно не качественно.

— учет положения о ведущей деятельности детей дошкольного возраста, данному возрастному периоду характерной ведущей деятельностью является игра. Мы никак не можем воздействовать на детей по другому. В процессе игры дается возможность изложить информацию детям доступно и интересно, это является залогом успеха обучения детей дошкольного возраста.

— использование воспитательных воздействий при формировании нравственных ценностей воспитанников данное условие говорит о том что при воспитании в детях, каких либо ценностей воспитатель должен использовать различные подходы к тому что бы сделать установку детям на высокие моральные качества.

Применительно к педагогической, в том числе и социально — педагогической, деятельности традиционно отмечают такой существенный недостаток, как низкая результативность. При соблюдении всех возможных рекомендаций получаемый результат далеко не всегда соотносим с той целью, которая определяла деятельность. Закономерным в связи с этим стало применение технологических подходов. Их ведущее преимущество как раз и заключается в научном подборе таких методов, средств, и способов деятельности, с помощью которых можно обеспечить максимальную результативность. Технология — система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта.

Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и точное достижение его. Другое достоинство технологии, актуально для социально — педагогической деятельности, — тиражируемость, воспроизводство, то есть возможность её осуществления другим человеком после специального обучения, освоения. Процесс выстроен технологично, если заранее спрогнозированы конечные свойства продукта и средства для его получения, целенаправленно сформированы условия для достижения результата, запущен процесс получаемый результат максимально соответствует ожидаемому образцу, то возможно диагностировать. Столь жесткие требования к использованию технологии в социальных процессах претерпели ряд изменений:

— ожидаемый результат не может быть досконально конкретизирован, ибо крайне сложно придать изменяемому объекту необходимые для дальнейшей «обработки» черты и свойства, если исходным и конечным результатом выступает ребенок, а основным параметром изменения — одно или несколько его свойств;

— нужная последовательность даже самых результативных процессов или мероприятий не гарантирует достижения полной эффективности; ребенок — многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, поэтому заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно;

— огромную роль играет обратная связь, возможно выборочное повторение отдельных частей процесса.

Специалистами в области социальных технологий определены следующие необходимые условия технологизации практической деятельности в социальной сфере:

— объект воздействия должен иметь признаки социальной системы;

— должны быть выделены элементы системы объекта и социального воздействия, особенности его строения (структуры) и функционирования;

— должна быть обеспечена возможность формализации реально происходящих процессов и представления их в виде определенных операций, процедур или показателей;

— должна быть обеспечена возможность воспроизводства и повторяемости операций, процедур или показателей в новых условиях;

Разновидностью социальных технологий выступают педагогические, в том числе социально — педагогические технологии.

Социально — педагогическая технология — один из сложившихся на основе преимущественного опыта или выявленных и обоснованных путей достижения определенной социально — педагогической цели. Она может рассматриваться: как обоснование (описание) этапов, методов и средств социально — педагогической деятельности, обеспечивающих достижение определенного результата; как целесообразная, оптимальная последовательность деятельности, направленная на достижение определенной социально — педагогической цели.

В отношении социального педагога пока можно говорить лишь о комплексе используемых методов и приемов в совокупном профессиональном опыте. Применительно к деятельности социального работника подходы технологизации в мировой практике разработаны в большей степени, чем для педагога, но социальный педагог, прежде всего педагог, а лишь затем социальный работник. С точки зрения В. П. Беспалько, любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. Развивая его мысль можно логически заключить, что с утверждением социальной педагогики как науки всё больше направлений деятельности социального педагога должны быть в той или иной степени технологизированы.

В связи с этим, в каждой конкретной ситуации социальному педагогу необходимо уяснить: социально — педагогическую цель; условия её реализации; особенности и возможности объекта; особенности места реализации; возможности по времени для реализации цели; возможные формы реализации.

На этой основе подбирается либо одна из имеющихся технологий, либо моделируется новая, специальная технология для данного случая. Различные направления работы социального педагога в разной степени поддаются технологизации.

Например, деятельность по охране прав ребенка в большинстве случаев построена на заранее разработанных технологиях, значительная часть которых имеет узаконенную процедуру исполнения. Работа в открытой среде (на улице), наоборот, максимально спонтанна, интуитивна, хотя и она не лишена некоторого технологического подкрепления (типовые технологии общения, преодоления межличностных конфликтов). Скорее можно говорить о необходимости постоянного приспособления типовых алгоритмов к конкретной ситуации с учетом неповторимости объектов, уникальности их характеристик, обязательности индивидуального целеполагания.

Будучи по сути технологиями социально типа, социально — педагогические технологии подразделяются на: субъективные технологии — индивидуальные и групповые.

К индивидуальным (персональным) технологиям относят технологии саморазвития, самозащиты, самосохранения, самообеспечения, самообучения, самоорганизации и т. д.

Групповые технологии могут быть разделены в зависимости от половозрастных признаков, статусных, профессиональных и т. д. Например, — для детей — технологии адаптации к условиям современного общества, трудотерапия, для семей — семейная психотерапия[20].

Число социальных групп и слоев, требующих социальной помощи, всё время возрастает, усложняются их проблемы, следовательно, и растет число социальных групповых технологий. Массовидные технологии касаются большого массива населения, всего общества (например, пиаровские технологии).

Деятельностные технологии направлены: на совершенствование социально — педагогической работы как вида деятельности; на улучшения деятельности организационных структур социально — педагогической работы; оптимизирующая деятельность социального педагога (консультирование, корректировка, установление проблемы); на улучшение деятельности клиента (установка на успех, снятие комплексов, улучшение коммуникативных навыков).

Средовые технологии, например, технологии оздоровления окружающей человека среды (как природной, так и социальной) и её совершенствования (коррекция процессов общения, техники профилактики и разрешения конфликтных ситуаций, развитие стрессоустойчивости, превентивные меры по преодолению нарушений адаптации). Кроме того, можно выделить следующие группы технологий:

— «лабораторные» (искусственно созданные во временных условиях) и «полевые» (в реальной среде);

— разработанные, адаптированные, внедренные и полностью использованные, внедренные, но используемые слабо;

— разработанные технологии, имеющие методики обучения им, и разработанные, но не имеющие таких методик.

Каждый вид социально — педагогической технологии имеет свои особенности и способы освоения.

Основу технологического процесса составляет алгоритм действий (операций). В технологиях социального типа он не столь жестко задан, отдельные его этапы могу повторяться, взаимозаменяться или опускаться. Алгоритм обеспечивает повторяемость технологии. В работах отдельных специалистов предпринимаются попытки определить типовой алгоритм деятельности социального педагога. Здесь представлен обобщенный вариант деятельности социального педагога с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей:

1. Диагностический этап.

А. анализ исходной ситуации:

а) определение степени трудности и опасности ситуации для ребенка;

б) определение того, входит ли она в круг проблем, которые должен решать социальный педагог;

в) выявление причин её породивших;

г) постановка проблем;

д) определение степени переживания и осознание проблемы ребенком, т. е. её актуальности для него;

е) готовность или неготовность ребенка к решению проблемы.

Б. Постановка задачи социально — педагогической защиты (проектирование).

1. Определение своей компетентности в оказании помощи или круга лиц, способных её оказать. Планирование деятельности.

2. Оказание помощи ребенку в выявлении и осознании проблемы и её причин или создание условий для актуализации проблемы ребенка.

3. совместное проектирование решения трудной ситуации.

4. определение способов социально — педагогической защиты (прямые, косвенные, опосредованные).

5. помощь ребенку в нахождении способов разрешения проблемы или создание условий для поиска им этих способов.

6. анализ результатов выхода из проблемы.

7. оценка собственной деятельности.

8. Последствия — формирование установки ребенка на самостоятельное преодоление подобных проблем.

9. осуществление контроля за состоянием ребенка и его развитием.

В разработках также выделено пять этапов технологической деятельности:

Предварительный этап. На этом этапе осуществляются операции выявления, оценки и ранжирования проблемы, выяснения факторов, обусловивших её возникновение. Организатор социальной деятельности настраивается на её решение, мобилизирует свой интеллектуальный, морально — психологический и профессиональный потенциал. Одновременно уточняются критерии действенности и эффективности деятельности социальных служб при решении обозначенной социальной проблемы. При этом критерии успеха деятельности социальных служб и специалистов могут отражаться в постановке и формулировании цели и конкретных задач социальной работы.

Этап целеполагания. На этом этапе происходит первичное формулирование целевой установки деятельности специалистов и организаторов социальной работы. Цель обусловливает выбор средств и способов её достижения, определяет направления поиска дополнительных источников информации об условиях социальной среде жизнедеятельности клиентов.

Этап обработки информации. На этом этапе технологического процесса идет поиск дополнительных источников информации, сбор и систематизация информации, её анализ и обобщение. Выводы, вытекающие из результатов аналитической работы, оставляют содержательную базу для уточнения цели и задач, для выработки программы действий, определения содержания, организационных форм и методов социальной работы.

Процедурно — организационный этап. На этом этапе осуществляется последовательная реализация намеченных программой мер социального воздействия конкретными исполнителями в обозначенное время и сроки, сопоставление и измерение результатов с критериями успешности социальной деятельности.

Контрольно — аналитический этап. Это завершающий этап технологического цикла, на котором анализируется итоги деятельности специалистов, выявляются факторы, способствующие положительному решению задач социальной деятельности, и намечаются пути устранения недостатков.

Таким образом, одно из условий социально педагогической реабилитации является наличие и правильное применение технологий для конкретного случая.

Так же одним из важных условий педагогической реабилитации является организация деятельности в разновозрастном сообществе (коллективе). Одним из авторитетов организации педагогического процесса и трудовой деятельности в разновозрастных группах является А. С. Макаренко. Опираясь на его практический опыт, мы рассматриваем разновозрастное сообщество, как множество детей разного возраста, основными способами взаимодействия которых выступают игра и общение, как совместная деятельность. Роль лидера в нем не регламентирована возрастом и статусом личности ребенка, а наличие в детском коллективе дошкольников постарше, означает не присутствие контролеров и надзирателей, а «товарищей», которые задают ему систему координат для ориентации в мире, говорят ему какое поведение приемлемо, а какое нет.

Исследователи выделяют следующие условия эффективной реабилитационной работы с дошкольниками данной категории: организация реабилитационного пространства, как межведомственная территориальная структура; профессиональная подготовка кадров; реализация принципов гуманистического воспитания; учет потенциальных возможностей учреждений дополнительного образования в реабилитационном пространстве; оказание помощи различными учреждениями в зависимости от возраста ребенка, которые могут удовлетворить его возрастные потребности; особенности педагогического дизайна в работе с трудными детьми. Учет особенностей характера детской дезадаптации (патогенная, психосоциальная, социальная, социально-запущенный ребенок) позволяет выработать адекватные условия реабилитации и подобрать соответствующее содержание. Также в реализации педагогических условий реабилитации учитывается ее структура, которая востребована при проектировании социально — реабилитационной деятельности и разработке мер, направленных на повышение ее эффективности.

В теоретической части нашего исследования мы рассмотрели основные понятия, различные виды детей сирот, технологические подходы к воспитанию детей сирот, и детей оставшихся без попечения родителей. Так же можно сделать вывод о том, что недостаток семейного воспитания приводит к различным видам нарушения развития личности ребенка дошкольного возраста. Зачастую это приводит к отклонениям в поведении дошкольников, к повышенной тревожности и агрессивности, различным неврозам, а в более старшем возрасте — к девиантному, аморальному или криминальному поведению.

2. Опытно-практическая работа по организации социальной реабилитации детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

2.1 Организационное построение социально-реабилитационной работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в детском доме «Аистенок»

Базой опытно — практического исследования являлся детский дом «Аистенок». Детский дом создан в 1993 году.

В своей деятельности детский дом руководствуется Конституцией Российской Федерации, законами и иными нормативными актами органов власти и управления города Нижневартовска, Международной конвенцией о правах ребенка. Детский дом предназначен для детей от 1,5 до 18 лет.

Детский дом развивает и поддерживает контакты с учреждениями социальной защиты населения, здравоохранения, внутренних дел, общеобразовательной школой, учреждениями дополнительного образования, общественными организациями.

В опытно-практической работе принимали участие 5 детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.

Цель констатирующего этапа опытно-практической работы: определить степень переживаний и осознания проблем ребенком, выявить уровень познавательной активности, определить уровень самооценки каждого воспитанника.

Методы исследования: беседа, наблюдение, метод экспертной оценки.

На первом этапе нами была проанализирована документация на всех детей группы, проведены беседы с руководителями и специалистами детского дома, наблюдения за детьми. Первичное обследование показало, что основная часть детей данной группы находятся в детском доме по причине злоупотребления родителями алкоголя и вследствие жестокого обращения в семье. По результатам обследования нами были составлены краткие характеристики детей. В качестве примера приведем характеристики пяти малышей, которые поступили в детский дом позже, чем другие дети данной группы.

Никита Д. возраст 5 лет.

Никита мальчик очень жизнерадостный, подвижный, много играет, любит общаться с детьми в группе хоть и имеет не большие нарушения развития речи, но всё же на своем языке общается с детьми и они его понимают. Очень быстро привязался к нам, студентам, буквально за час мы были лучшими друзьями, что уж говорить о воспитателях в группе которые находятся с ними постоянно. По наблюдениям ребенок, легко обучаемый, но учится не будет пока не увидит в этом свой смысл, не внимателен, поручения воспитателя выполняет не с первого раза.

Злата М. Возраст 4 года.

Девочка, гиперактивная, не может сидеть на одном месте ни одной минуты, очень хорошо рисует, проявляет ко всему интерес к любому виду деятельности. Общительная легко находит контакт, с новыми людьми заинтересовывая их в том виде деятельности которым она занимается на данный момент. Явных нарушений в развитии замечено не было, но она всё же посещает логопеда.

Ксения С. (5 лет).

У Ксении видимые признаки ЗПР и на этом фоне у девочки сильно занижена самооценка. Ребенок подозрителен, а также проявляет озабоченность и гиперчувствительность по отношению к общественному мнению. Ксения замкнутая, исполнительная, выполняет все, что ее попросишь. Бытовые и гигиенические навыки развиты плохо, не очень аккуратна, не умеет следить за собой, но при напоминании все исполняет. С детьми в группе не играет и не разговаривает, так как имеет нарушения речи.

Татьяна Ф. не общительна, старается не играть с детьми, занимается своим делом и никого в него не вовлекает, гигиенические навыки развиты очень слабо, ребенок раздражителен, практически не обучаема. Проявляет небольшой интерес к рисованию.

Усман Д. Усман в этой группе не так давно, является самым младшим ребенком, очень любит играть, но сторонится детей, предпочитает играть сам. Не внимателен, не аккуратен. Обладает хорошей памятью, так как что я ему ни говорила он легко запоминал и оперировал информацией.

В ходе последующей диагностики детей нами были использованы следующие методики: тест на определение уровня познавательной активности для детей 4−6 лет (Приложение 1), рисуночный тест на определение уровня самооценки, (Приложение 2).

Констатирующий этап диагностики позволяет получить первичные данные о проблемах детей сирот.

Тест на определение уровня познавательной активности.

Цель теста выявить интеллектуальный уровень каждого воспитанника. Тестовые данные дают возможность определить уровень знаний (высокий, средний, низкий) для данной возрастной группы.

В данной диагностике максимальное количество баллов, которое можно набрать — 32 балла. За каждое задание дается различное количество баллов в зависимости от сложности.

0−15 баллов — низкий уровень. Недостаточно сформированы элементарные навыки для детей этого возраста, умственные способности с отставанием. Объем знаний не полный.

Рекомендации: познавательные игры, игры на внимание, ролевые игры проектирующие повседневное выполнение действий в игру, экологические игры.

15−25 баллов — средний уровень. Навыки повседневных выполнений действий сформированы достаточно, уровень познавательной активности для данной возрастной группы в норме. Рекомендации: игры на расширение кругозора детского интеллекта.

25−32 балла — высокий уровень. Высокий уровень сформированности навыков и знаний.

Тест ориентирован на исследование знаний повседневного образа жизни, то есть это, например: съедобное — несъедобное, пространственно — ориентированные знания, задание на память и т. д.

Выбор именно этой диагностики был мотивирован тем, что в ходе знакомства и первичного общения с детьми, было замечено, что многие дети не знают какая рука правая, а какая левая, это же и подтвердили воспитатели. Поэтому мы решили, что можем помочь воспитателям в повышении знаний детей.

Провести тест оказалось не сложно, потому что детям было интересно отвечать на вопросы. Я старалась их задавать в более игровой форме, что бы заинтересовать детей, и считаю, что у меня это получилось. Трудность заключалась только в том, что постоянно приходилось отвлекаться на то, что бы записать ответы, их было много. Это отвлекало детей и давало паузу в нашей работе а, как известно, детям это не нравится. Но, даже не смотря на это, тест прошел удачно и в полном объеме. На проведение теста с одним ребенком ушло примерно двадцать минут, всё зависело от ребенка, на сколько быстро он выполнял задания.

С данным тестовым заданием воспитанники справились по-разному, это можно посмотреть в диаграмме.

Таким образом, из диаграммы видно что низкий уровень на момент первичной диагностики составил 26%, остальные 74% отводятся уровню среднему, высшей оценки не получил ни один из воспитанников. Из этого можно судить о недостаточном уровне знаний детей, о навыках используемых повседневно.

Далее был проведен тест на определение уровня самооценки у воспитанников детского дома.

Становление самооценки у каждого ребенка индивидуально это так же зависит и от здоровья ребенка как физического, так и психического.

Так как все дети в той или иной степени находились в критической обстановке мы решили оценить уровень их самооценки. Для этого мы провели рисуночный тест, который должен отразить нужные нам данные.

Тест предназначен для детей 4−6 лет и направлен на выявление уровня самооценки ребенка. Среднее время выполнения задания — 30−40 минут.

Необходимые материалы: стандартный лист белой бумаги, сложенный пополам, четыре цветных карандаша — черный, коричневый, красный и синий.

Первая страница остается чистой, здесь после проведения работы мы записали все необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах в вертикальном положении сверху большими буквами напечатано название каждого рисунка — соответственно: «Плохой мальчик / девочка» (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик / девочка», «Я сам (а)».

Инструкция: Сначала дети рисовали плохого мальчика или плохую девочку. Рисовали его двумя карандашами — коричневым и черным. Чем хуже мальчик или девочка, которого дети рисовали, тем меньше должен был быть рисунок. Совсем плохой займет очень мало места, но все равно должно быть ясно, что это рисунок человека.

После того как дети закончили рисовать, мы предложили изобразить хорошего мальчика или девочку. Рисовали их красным и синим карандашом. И чем лучше была девочка или мальчик, тем больше был рисунок. Очень хороший занимал весь листок.

Перед третьим рисунком давалась такая инструкция: на этом рисунке каждый ребенок должен был нарисовать себя, при этом детям предлагалось использовать все четыре карандаша.

После того как мы справились с заданием, необходимо было оценить и проанализировать данную диагностику.

Ниже представлена схема, по которой оценивались работы детей.

Схема обработки результатов.

1. Анализ «автопортрета»: наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, «разукрашенность», статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение «себя в какой-либо сюжет-игру» и т. п.

Исходное количество баллов — 10. За отсутствие какой-нибудь детали из основных снимается 1 балл. За каждую дополнительную деталь, «разукрашенность», представленность в сюжете или движении начисляется 1 балл. Чем больше баллов, тем позитивнее отношение к рисунку, т. е. к себе (норма 11−15 баллов). Напротив, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или конфликтное отношение.

2. Сопоставление «автопортрета» с рисунком «хорошего» и «плохого» сверстников по параметрам:

— Размер «автопортрета» (приблизительно совпадает с «хорошим» — начисляется 1 балл, гораздо больше -2 балла) совпадает с «плохим» — минус 1 балл, гораздо меньше — минус 2 балла, меньше «хорошего», но больше «плохого» — 0,5 балла).

— Цвета, использованные в «автопортрете» (больше синего и красного цвета — 1 балл, больше черного и коричневого цвета — минус 1 балл, цветов приблизительно поровну — 0 баллов).

— Повторение на «автопортрете» деталей рисунков «хорошего» или «плохого» (одежда, головной убор, игрушки, цветы, рогатка и т. д.). Общее количество в целом больше совпадает с «хорошим» ребенком — начисляется 1 балл, совпадение полное — 2 балла. Общее количество больше совпадает с «плохим» ребенком — минус 1 балл, совпадение полное — минус 2 балла. Тех и других приблизительно поровну — 0 баллов.

— Общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» — 1 балл, на рисунок «плохого» — минус 1 балл.

3. Расположение «автопортрета» на листе. Изображение рисунка внизу страницы — минус 1 балл, если к этому и фигурка изображается маленькой — минус 2 балла Такое положение свидетельствует о депрессивном состоянии ребенка, наличия у него чувства неполноценности. Наиболее неблагоприятным является расположение фигурки в нижних углах листа и изображенной в профиль (как бы стремящейся «убежать» с листа) — минус 3 балла.

Рисунок расположен в центре листа или чуть выше — 1 балл, рисунок очень большой, занимает практически весь лист — 2 балла, дополнительно к последнему еще и расположен анфас (лицом к нам) — 3 балла.

Количество набранных баллов: 13−15 баллов — адекватное позитивное отношение к себе, больше — завышенная самооценка, меньше — заниженная самооценка, отрицательный результат (0 и меньше) — негативное отношение к себе, возможно, полное неприятие себя.

После проведения диагностики были проанализированы результаты, которые представлены в диаграмме 2.

Количество баллов набранных за рисунок, говорит о самооценке ребенка.

0 — 11 баллов. Самооценка занижена.

11 — 15 баллов. Такое количество баллов считается нормой.

15 — и выше. Самооценка ребенка завышена.

Исходя из этой диаграммы можно утверждать, что высокого уровня самооценки нет ни у одного ребенка и это своего рода тоже норма. Низкого уровня самооценки — 76%. Количество баллов соответствует норме только у одной девочки Ксении она набрала 12 баллов.

Таким образом, у большинства детей группы, заниженная самооценка. О причинах этого долго задумываться не приходится так как дети так или иначе находились в критической ситуации, которая не могла не оставить след на их психике.

2.2 Педагогические аспекты содержания социальной реабилитации несовершеннолетних детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в детском доме «Аистенок»

Исходя из целей и задач нашего исследования, а, также опираясь на результаты входящей диагностики, мы наметили и провели формирующий этап.

Цель формирующего этапа: преодоление деструктивных факторов, восстановление полноценной духовной жизни, повышение самооценки и уровня знаний детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

На первом этапе исследования мы осуществили подбор литературных сказок, тематических игр, бесед.

Так как мы работали с группой дошкольного возраста, методы воздействия, которые мы могли применять это дидактические, сюжетно — ролевые игры, чтение сказок и загадки.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Мы их подбирали в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступало открыто, а реализовалось через игровую задачу, игровые действия, правила. Как отмечал А. Н. Леонтьев, дидактические игры выступают тем рубежом, который разграничивает переход от игровой деятельности к реальной жизни, что и является одной из главных задач учреждения данного типа. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. В данном случае воспитанников привлекала не обучающая задача, а возможность быть активными, выполнять игровые действия, добиться результата. Это побуждало ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания.

Дидактические игры для детей 4−5 лет должны способствовать развитию личности ребенка. Игры для этого возраста уточняют и закрепляют знания о свойствах предметов, их назначении. Детям 4−5 лет интересны игры, сочетающие движения с решением умственных задач. Мы использовали чаще словесные игры, и не только с целью развития речи, но и для решения умственных задач. Дидактические игры для детей 4−5 лет разнообразны и развивают сенсорные способности ребенка, знания о природе и предметах окружающего мира, восприятие, мышление, речь, память, волю.

Примером такой игры является игра «Из чего сделано?» Для этой игры мы подбирали предметы, сделанные из разного материала: деревянные, резиновые, пластмассовые, металлические, стеклянные. До начала игры я проводила короткую беседу и уточняла знания детей о том, что все окружающие нас предметы сделаны из разных материалов; просила вспомнить, какие они знают материалы, а так же сделанные из них вещи. Затем мы играли в новую игру, в ходе которой дети называли, из чего сделан предмет, помещаемый ребенком в мешочек. Задача была ощупь, не глядя на предмет, узнать, из чего он сделан, и рассказать о нем так, чтобы остальные дети по описанию узнали и правильно назвали его. Мешочек открывался лишь в том случае, если и тот, кто описывал предмет, и кто отгадывал, не ошиблись. Эта игра проводилась не один раз, усложнением служило увеличение количества отобранных предметов, а так же их не ярко выраженное качество.

Ещё одним примером дидактической игры может стать игра «Кто подойдет, пусть возьмет!» Перед этой игрой проводилась беседа, что людям в работе помогают разные предметы, машины, приспособления. Задача состояла в том, что бы ребенок выбрал один из предметов, которые находятся в комнате и описал его по свойствам, но называть предмет нельзя. Дети сами должны были догадаться. Кто первым угадывал предмет, тот находил этот предмет и приносил его на стол.

Ещё одним методом реабилитации детей выступили сюжетно — ролевые игры. Основой сюжетно — ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя и т. д. Самостоятельность детей в сюжетно — ролевой игре — одна из её характерных черт. Такой вид игры развивает воображение у детей, абстрактное мышление, позволяет проследить их отношение к тому или иному событию, на эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский «…в игре же дитя — зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

К сюжетно — ролевым играм можно отнести все те игры, в которые мы играли на протяжении всей опытно — практической работы. Играя в парикмахерскую с девочками мы знакомились с профессией парикмахера так же осваивали навыки, которые нам нужны в повседневной жизни. В сюжетно — ролевые игры дети играли и без меня на протяжении всего дня.

Сюжетно — ролевая игра имеет большую ценность для детей данной категории она не только развивает воображение и абстрактное мышление у детей, но и проецирует повседневные знания в игру и наоборот.

Чтение сказок — крайне эффективный метод в коррекции поведения ребёнка, проработки его страхов, мотивов. Чтение сказок используют и в воспитании, и в образовании, и в развитии, и в тренинговом воздействии, и как инструмент психотерапии. Это такой особенный и в то же время не принужденный способ говорить с ребенком на любимом и понятном ему языке.

Работая с литературным произведением, для нас было важным сосредоточить внимание и переживания испытуемых на текстах, где в качестве главного героя выступает персонаж, характеризующийся высоконравственными качествами личности, художественные средства, в изображении которого способствуют глубокому эмоциональному воздействию на эмоциональную сферу детей дошкольного возраста.

Особенности методики работы над этой группой произведений, раскрывающих смысл дружелюбия, сочувствия и сопереживания, заключались в следующем: детям читались произведения с последующим обсуждением его содержания, анализировались поступки персонажей.

Опираясь на их высказывания, мы подводили итог, стараясь быть ближе к уровню детского понимания образа, ситуации, поступка. Осмыслению нравственной стороны жизненного явления способствовало сопоставление того как поступают, а как не поступают друзья.

В ходе формирующего этапа, мы обращали внимание на употребление детьми слов, отражающих нравственные принципы, на степень адекватности их использования. С этой целью мы предлагали раскрыть значение некоторых слов, привести пример ситуации, применительно к которой можно использовать то или иное представление. Для детей данного возраста это трудная задача. Обычно они называли то или иное действие (делится конфетами, дает поиграть своей игрушкой, не дерется и т. д.).

Также нами был реализован комплекс мероприятий, включающий различные сказки, вызывающие эмоциональные переживания у детей в связи с поступками персонажей, и герои этих сказок проявляют разные нравственные качества, так или иначе характеризующие особенности проявления дружбы.

Работая с детьми, я не только читала им сказки, но и сама придумывала небылицы, главное требование — абсурдность: птичка поет, потому что у нее нет голоса, мы сели в автобус, чтобы въехать в квартиру, и т. д., а их задача была рассказать мне их как должно быть на самом деле. Сказки — перевертыши — один из часто используемых видов сказок. Эти сказки развивают у детей воображение, абстрактное мышление.

Кроме этих методов мы предлагали детям угадывать загадки, заучивать маленькие стихотворения, всё это давало нам возможность развить кругозор воспитанников, улучшить память, запомнить навыки которые пригодятся им в повседневной жизни, например, я показывала детям картинку с фруктами или овощами и спрашивала их: «Что это?», обычно дети начинают перечислять те фрукты и овощи, названия которых знают. Объясняла им, что они все вместе называются одним словом: фрукты, овощи. Ведь когда мы приходим в парк, не перечисляем все деревья по названиям, а просто говорим: «Как много деревьев».

Данные методы в совокупности давали возможность расширить кругозор детей.

Для того что бы повысить самооценку детей недостаточно его просто хвалить за какие либо достижения, так как дети были дошкольного возраста наша задача была повысить самооценку ребенка в процессе игры, для этого разработано не мало методик, различных занятий. Некоторые из них мы использовали на практике.

Игра «Зеркало».

Перед началом игры проводилась «разминка». Дети вставали в ряд и их задачей было повторять в точности, что делаю я. Я демонстрировала легкие физические упражнения, а дети воспроизводили эти движения. После этого дети разбивались на пары и каждая пара по очереди «выступала» перед остальными. В каждой паре один совершал какое-либо действие (например, хлопал в ладоши или поднимал руки, или делал наклон в сторону), а другой пытался как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале.

Каждая пара сама решала, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Когда зеркало искажало или опаздывало, оно считалось испорченным (или кривым). Паре детей предлагалось потренироваться и «починить» испорченное зеркало.

Когда все зеркала работали нормально, я предложила детям делать то, что люди обыкновенно делают перед зеркалом: умываться, причесываться, делать зарядку, танцевать. Зеркало должно было одновременно повторять все действия человека. Только нужно было стараться делать это очень точно, ведь неточных зеркал не бывает! Эта игра так же помогла детям сплотится, установить более доверительные отношения между друг другом.

Ещё одной из интересных игр для детей была игра «Конкурс хвастунов». Детям предлагалось провести конкурс хвастунов. Выигрывал тот, кто лучше похвастался. Хвастались мы не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно иметь самого лучшего соседа! Сначала, давалось время подумать какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки совершал, чем мог бы понравиться. Акцент делался на том, что это конкурс и побеждал тот кто лучше похвастается своим соседом, кто найдет в нем больше достоинств.

После такого вступления дети по кругу называли преимущества своего соседа и хвастались его достоинствами. При этом совершенно не важна была объективность оценки — реальные эти достоинства или придуманные. Не важен был также и «масштаб» этих достоинств — это могли быть и громкий голос, и аккуратная прическа, и длинные (или короткие) волосы. Главное, чтобы дети заметили эти особенности сверстника и смогли не только положительно оценить их, но и похвалиться ими перед сверстниками. Победителя выбирали сами дети, но в случае необходимости я могла высказать свое мнение. Чтобы победа была более значимой и желанной, мы награждали победителя каким-либо маленьким призом (бумажная медаль «Лучшего хвастуна» или значок).

Итак, на формирующем этапе опытно-практической работы с детьми проводились беседы, читались сказки, которые затем пересказывались, подготавливались и проводились инсценировки по сюжетам сказок.

О том, какое влияние оказала, проделанная нами работа по преодолению деструктивных факторов и восстановлению полноценной духовной жизни воспитанников дошкольного возраста, мы проанализировали на контрольном диагностическом этапе.

2.3 Анализ и оценка результатов опытно-практического исследования на базе детского дома «Аистенок»

Для определения эффективности опытно-практической работы по окончании формирующего этапа, была проведена контрольная диагностика.