Научное знание

• Введение
• 1. Специфика науки и научного знания
• 1.1 Наука как особая сфера познавательной деятельности
• 1.2 Знание, его определение и характеристики
• 1.3 Особенности научного знания
• 2. Синхронический и диахронический аспекты передачи научного знания
• 2.1 Понятия «синхрония» и «диахрония» в науке
• 2.2 Коммуникация и трансляции как синхрония и диахрония научного общения
• 2.3 Роль языка в передаче знаний
• 3. Типология трансляции и коммуникации
• 3.1 Типы трансляции знаний
• 3.2 Виды и формы научной коммуникации
• 4. Исторические формы трансляции научных знаний
• 4.1 Эволюция путей передачи знаний
• 4.2 Трансляция теоретических знаний в культуре
• 4.3 Формальная и неформальная трансляция
• 4.4 Вклад Сократа в понимание познания и трансляцию знания
• 4.5 Научные сообщества — условия свободной коммуникации и сохранения традиций
• 4.6 Знания и информация
• 4.7 Информация как свойство объектов и явлений
• 4.8 Информация — источник новых форм социальной активности
• 4.9 О единице измерения знаний. Способы использования знания
• 5. Проблемы и перспективы трансляции научных знаний
• 5.1 О социальной роли учителя и кризисе образования
• 5.2 О мировом кризисе в образовании
• 5.3 Информационное общество и информационные технологии
• Заключение

" Предметом философии науки являются общие закономерности и тенденции научного познания как особой деятельности по производству научных знаний, взятых в их развитии и рассмотренных в исторически изменяющемся социокультурном контексте." (Степин 2011, 7).

В целом наука — это всегда система производства знаний. «Рассматривая науку как деятельность, направленную на производство нового знания, важно принять во внимание историческую изменчивость самой научной деятельности… В процессе ее развития не только происходит накопление нового знания, но и перестраиваются ранее сложившиеся представления о мире. В этом процессе изменяются все компоненты научной деятельности: изучаемые ею объекты, средства и методы исследования, особенности научных коммуникаций, формы разделения и кооперации научного труда и т. п.» (Степин 2006, 2).

Как своеобразная форма познания наука возникла еще в античности. Однако не только как тип духовного производства, но и в качестве социального института наука окончательно сформировалась в Европе в эпоху Нового времени, в XVI—XVII вв. в эпоху становления капиталистического способа производства и разделения единого знания на философию и науку, когда производство знания перестало быть уделом одиночек и превратилось в отрасль специализированной деятельности, обладающей общим предметом, общей целью и общей методологией. Наука второй половины 20 века бурно разрастается и превращается в одну из важнейших отраслей общественного труда. Наступает эра «большой науки» .

Поскольку наука накапливает и систематизирует знания, то существуют проблемы передачи знаний и опыта от поколения к поколению. В XXI веке это стало особенно важно в связи постоянным ростом количества знаний (информации) и мировым кризисом в системе образования.

Коммуникативный процесс представляет собой необходимую предпосылку становления, развития и функционирования всех социальных систем, потому что именно он обеспечивает связь между людьми и их общностями, делает возможной связь между поколениями, накопление и передачу социального опыта, его обогащение, разделение труда и обмен его продуктами, организацию совместной деятельности, трансляцию культуры. Нужно отметить, что информация становится важнейшим ресурсом современного общества. Расширение использования информационного ресурса приводит к переходу общества в принципиально новую фазу своего развития — «информационное общество», где возможно появление принципиально новых форм социальной активности людей в форме социальных и гуманитарных (информационных) технологий. Отметим, что эти технологии создаются как средство разрешения противоречия между накапливающимися знаниями, с одной стороны, и возможностями и масштабами их социального использования, с другой.

Начиная с середины 60-х годов, различение трансляции и коммуникации было одним из основных противопоставлений, в пространстве которого развивались методологические концепции, в целом, и концепция знания, в частности. «Возникновение философской теории коммуникации стало одним из значимых событий в философской жизни XX столетия». (Назарчук 2011, с.157)

В то же время в веке нынешнем, как справедливо отмечает Смирнов Д. В. «приоритетной задачей становится построение синтетической социальной теории, органически соединяющей в своем содержании аспекты организации и эволюции, понимание структурных и динамических свойств социального бытия. Таковы главные сюжетно-смысловые интенции, актуализирующие в философской ситуации наших дней дихотомию синхронической и диахронической систем, генетически восходящую к структурно-лингвистическим инициативам Ф. де Соссюра и концептуально закрепляющую дифференцированное рассмотрение «отношений в системе» и «отношений во времени» «. (Смирнов 2011, с.3)

Не менее остро стоит сегодня вопрос о подлинности транслируемых знаний. Как пишет Г.-Г. Мёллер, сегодня, «по большому счету производством знаний занимаются лишь две общественные системы: наука и средства массовой информации» (Меллер 2008, с.71). Вследствие того, что СМИ не занимаются, да и не могут заниматься углубленным изучением предмета, они подают научные знания в упрощенной, поверхностной, трансформированной форме. И если наука в подходе к знаниям использует критерий «истинно/ложно», то подход СМИ — это «информация/не информация» (Меллер 2008, с.72).

Если продолжить слова Аристотеля о том, что все люди от природы жаждут знаний, то следует сказать о том, что особенно сегодня, когда информация буквально заполонила все и вся, необычайную важность приобретает качество транслируемого знания, прежде всего — знания научного, как высшей стадии объективности и достоверности.

Всем этим определяется актуальность той проблемы, которая стала темой нашего реферата. И мы сделали попытку осветить процесс трансляции научных знаний в историческом развитии, выявить противоречия, показать значимость и место проблемы «трансляции научных знаний» для современного и будущего развития человеческого общества.

1. Специфика науки и научного знания

1.1 Наука как особая сфера познавательной деятельности

Наука представляет собой особый вид познавательной деятельности, направленной на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Она взаимодействует с другими видами познавательной деятельности: обыденным, художественным, религиозным, мифологическим, философским постижением мира. Наука выявляет законы, в соответствии с которыми объекты могут преобразовываться в человеческой деятельности.

Наука как сфера человеческой деятельности имеет своей целью сбор, накопление, классификацию, анализ, обобщение, передачу и использование достоверных сведений, построение новых или улучшение существующих теорий, позволяющих адекватно описывать природные или общественные процессы и прогнозировать их развитие.

Наука, с одной стороны, «связана с обыденным познанием генетически: теоретическое мышление своими корнями уходит в обыденный опыт, наследуя у него и концептуальную основу представление о мире, и главное средство выражения, хранения и трансляции познавательных результатов — естественный язык», с другой стороны, отличается от него «такими ее свойствами, как рациональность, системность, проверяемость, специфические формы развития» (Кукушкина 1984, с. 64, 68).

1.2 Знание, его определение и характеристики

Прежде, чем говорить о специфике науки и научного знания, следует определиться с понятием знания вообще. Это необходимо уже потому, что отличительные характеристики знаний вообще все ещё являются предметом неопределенности в философии. По общему признанию, нечто может считаться знанием, если это нечто удовлетворяет трем критериям: (1) быть подтверждаемым, (2) истинным, и (3) заслуживающим доверия.

Существует множество дефиниций этого понятия, некоторые из которых мы приводим ниже:

Знание — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека, помогающая людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в её процессе.

Знание (в широком смысле) — отражение внешнего мира в формах деятельности человека, в формах его сознания и воли, субъективный образ объективной реальности в форме понятий и представлений.

Знание (в узком смысле) — обладание некоей проверенной информацией (ответами на вопросы), позволяющей решать поставленную задачу.

Знание (предмета) — уверенное понимание предмета, умение обращаться с ним, разбираться в нём, а также использовать для достижения намеченных целей.

Знание — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание относится к категории веры, но в отличие от чистой веры, подтверждается опытом или практикой, соответствием ожидаемого и практических результатов.

Знание (в теории искусственного интеллекта и экспертных систем) -совокупность информации и правил вывода (у индивидуума, общества или системы ИИ) о мире, свойствах объектов, закономерностях процессов и явлений, а также правилах использования их для принятия решений. Главное отличие знаний от данных состоит в их структурности и активности, появление в базе новых фактов или установление новых связей может стать источником изменений в принятии решений.

Как видно из приведенных выше определений, знание всегда связано с деятельностью человека, как с познавательной, так и с преобразующей. При этом знание, будучи проверенной информацией, подтвержденной опытом и практикой, наделяя человека необходимым пониманием и умением, помогает ему рационально организовывать свою деятельность и решать возникающие проблемы. Идеальный образ действительности, каковым является знание, отражает в сознании человека реальный мир в совокупности его объективных закономерных связей.

Можно выделить три ракурса знания: (1) знание как способности, умения, навыки, приобретаемые людьми в процессе жизнедеятельности (2) знание как информация, несущая максимум правдоподобных (адекватных) сведений об объекте, (3) знание как особый квант, являющийся познавательной формой отношения человека к действительности, теоретическое отношение, существующее параллельно с отношением практическим.

1.3 Особенности научного знания

Однако обыденное знание не проникает в глубинную суть вещей, носит обрывочный и фрагментарный характер и относится к отдельным предметам и явлениям. Знание о глубинной структуре предметов и явлений, об их существенных взаимосвязях дает наука.

Аристотель так отмечает эту особенность научного знания: «Так как знание, и [в том числе] научное познание, возникает при всех исследованиях, которые простираются на начала, причины и элементы, путем их уяснения (ведь мы тогда уверены, что знаем ту или иную вещь, когда уясняем ее первые причины, первые начала и разлагаем ее вплоть до элементов), то ясно, что и в науке о природе надо попытаться определить прежде всего то, что относится к началам.» (Философия науки. Хрестоматия,)

Научное знание отличается от обыденного систематичностью и опирается на целенаправленные познавательные процедуры.

Можно привести несколько дефиниций научного знания.

Научное знание — это знание, получаемое и фиксируемое специфическими научными методами и средствами (абстрагирование, анализ, синтез, вывод, доказательство, идеализация, систематическое наблюдение, эксперимент, классификация, интерпретация) и характеризующееся сформировавшимся в той или иной области исследования особым языком. Носители научного знания организованы в соответствующие профессиональные сообщества и институты, фиксирующие и распространяющие научное знание в виде печатной продукции и компьютерных баз данных.

Научное знание — это совокупность сведений, являющаяся результатом отражения материальной и идеальной действительности в человеческом сознании (а научно-техническая информация — задокументированное научное знание, введенное в «оборот», участвующее в функционировании и развитии общества).

Научное знание — объективное знание о действительности, получаемое специальными научными методами и отвечающее определенным критериям научности.

Основная задача любой науки — получение нового знания о мире. Главная цель и идеал любой науки — получение истинного знания. Общественный смысл научного исследования может быть выражен формулой: «Знать, чтобы предвидеть будущее; предвидеть будущее — значит правильно действовать в настоящем». Наука существует только при условии своего непрерывного самообновления в виде производства понятий, гипотез, концепций и теорий.

" Знание" является, таким образом, ядром не только целенаправленного мышления (познания), но и науки как социального института, целенаправленно осуществляющего творческую познавательную деятельность. Как социальный институт наука образует единую, взаимосвязанную, развивающуюся систему знаний о мире (реальности), его свойствах и закономерностях.

Как сфера человеческой деятельности, наука производит сбор, накопление, классификацию, анализ, обобщение, передачу и использование достоверных сведений, построение новых или улучшение существующих теорий, позволяющих адекватно описывать природные или общественные процессы и прогнозировать их развитие.

Отражая мир в его объективности, наука дает лишь один из срезов многообразия человеческого мира. Поэтому она не исчерпывает собой всей культуры, а составляет лишь одну из сфер, которая взаимодействует с другими сферами культурного творчества — моралью, религией, философией, искусством и т. д.

Как социокультурный феномен наука возникла, отвечая на определенную потребность человечества в производстве и получении истинного, адекватного знания о мире, и существует, оказывая весьма заметное влияние на развитие всех сфер общественной жизни.

Наука выступает в трех основных ипостасях: (1) как форма деятельности; (2) как система дисциплинарных знаний; (3) как социальный институт.

Что касается основных характеристик науки, то к ним относятся: 1) предметность и объективность знания; 2) системная организация, обоснованность и доказанность знания; 3) применение особых средств и методов деятельности: (а) специального языка (эмпирического и теоретического), (б) особых приборов и инструментов; 4) специфические особенности субъекта научной деятельности: (а) требование особого обучения познающего субъекта, (б) при систематическом занятии наукой усвоение особой системы ценностей, (в) поиск истины и постоянное наращивание истинного знания, запрет умышленного искажения истины, (г) система идеалов и норм научного исследования.

Именно эти средства обеспечивают исследование все новых объектов, в том числе и тех, которые выходят за рамки возможностей наличной производственной и социальной практики.

Если рассмотреть классификацию научных знаний, то научные знания могут быть: (1) эмпирическими (поверхностными); (2) теоретическими (глубинными) Теоретические (глубинные) знания — это абстракции, аналогии, схемы, отображающие структуру и природу процессов, протекающих в предметной области. Эти знания объясняют явления и могут использоваться для прогнозирования поведения объектов.

Знания можно также разделить по местонахождению. В этой связи выделяют: личностные (неявные, скрытые) знания и формализованные (явные) знания.

Неявные знания — это знания, существующие в сознании людей. К формализованным (явным) знаниям относятся знания в документах, знания на компакт дисках, знания в персональных компьютерах, знания в Интернете.

При этом, как отмечает М. Полани, первым применивший понятие «неявных», или «личностных знаний» в отношении научных исследований, «абсолютная объективность, приписываемая обычно точным наукам, принадлежит к разряду заблуждений и ориентирует на ложные идеалы» (Полани 1985, 40), в то время как «…личностное знание в науке является результатом не выдумки, но открытия и как таковое призвано установить контакт с действительностью, несмотря на любые элементы, которые служат его опорой…». (там же, с.100)

2. Синхронический и диахронический аспекты передачи научного знания

2.1 Понятия «синхрония» и «диахрония» в науке

При общем рассмотрении понятия «синхронии» и «диахронии» характеризуют историческую последовательность развития явлений в некоторой области действительности (диахрония) и сосуществование, состояние этих явлений в определенный момент времени (синхрония).

Впервые попытка теоретического осмысления названной дихотомии «синхронии» и «диахронии» (хотя и без употребления самих терминов) была предпринята немецким лингвистом и философом Вильгельмом фон Гумбольдтом (Даниленко 2011, с.6), который в своем докладе «О сравнительном изучении языков применительно к различным эпохам их развития» разделил сравнительное языкознание на «изучение организма языков» и «изучение языков в состоянии их развития» (Гумбольдт 1984, с.311), где первое соответствует «синхронии», второе — «диахронии» .

Окончательную разработку синхронно-диахронный метод получил в трудах основателя структурной лингвистики, швейцарского ученого Фердинанда де Соссюра, прежде всего — в курсе его лекций, прочитанных в 1907;1911 годах, который позже, уже после его смерти, был собран и издан под названием «Курса общей лингвистики» (Соссюр 1977, с.9−274).

Ф. де Соссюр рассматривал синхронию в качестве статического аспекта языка, исключающего всякое вмешательство времени, а диахронию как эволюцию языка во времени. Иначе говоря, при диахроническом подходе изучаются отношения, которые связывают элементы, следующие друг за другом во времени, не воспринимаемые одним и тем же коллективным сознанием и не образующие систему, тогда как синхроническое рассмотрение вскрывает отношения, связывающие сосуществующие элементы, которые образуют и воспринимаются одним и тем же коллективным сознанием. Для Соссюра синхрония имеет принципиально системный характер, в силу которого она статична и не обнаруживает тенденции к изменению. Противопоставление двух понятий — синхронии и диахронии — для Соссюра было абсолютным и не допускало компромисса, хотя в то же время он рассматривал их как дополнительные категории: пренебречь одной из истин «значило бы видеть лишь половину действительности» .

С развитием структурализма и распространением его методов на другие области гуманитарного и естественно-научного знания сфера применения понятий синхронии и диахронии существенно расширилась. Дихотомию «синхрония-диахрония» (наряду с такими, как развитие и функционирование, эволюция и организация, история и структура) используют в исследовании сложноорганизованных развивающихся объектов, когда сам процесс развития выступает как формирование и преобразование структуры объекта.

Существуют познавательные задачи, для решения которых достаточны методы диахронического, либо синхронического исследования. Вместе с тем при построении теории, претендующей на сколько-нибудь полное описание и объяснение развивающейся системы, любой из этих подходов сам по себе оказывается недостаточным. Законы диахронии и синхронии не являются абсолютно независимыми друг от друга, т. к. состояние системы в некоторый данный момент времени и свойственная ей структура накладывают существенные ограничения на диапазон возможных преобразований системы. Ярким примером анализа в области познания социальных явлений с применением исторического (диахронического) и структурного (синхронического) методов является труд К. Маркса «Капитал» .

Вклад зародившегося в недрах лингвистики учения о синхронии и диахронии в науку трудно переоценить, ведь вплоть до XIX века не только лингвистика, но и наука в целом была преимущественно синхронической (Даниленко 2011, с.6). «Вплоть до «лингвистического поворота» , — пишет об этом А. В. Назарчук, — философия была философией «некоммуницирующего сознания» «(Назарчук 2011, с.158).

2.2 Коммуникация и трансляции как синхрония и диахрония научного общения

Как мы уже говорили, поскольку наука связана с порождением или производством новых знаний, а сами научные знания представляют собой отражение окружающей человека действительности в форме необходимых, важных для него сведений, т. е. наука, появившаяся вместе с возникновением производства, обслуживает, прежде всего, нужды общества людей. Ну, а общество, в любой момент своего существования нуждается, с одной стороны, в синхронном общении как средстве согласования деятельности индивидов, а с другой — в общении диахронном как средстве передачи информации, «суммы обстоятельств» от поколения к поколению.

Говоря о важности передачи опыта путем трансляции научных знаний, австрийский физик и философ-идеалист Эрнст Мах пишет: «Задача всей и всякой науки — замещение опыта или экономия его воспроизведением и предвосхищением (Vorbildung) фактов в наших мыслях» (Мах 2000, с.409). Передача опыта через преподавание, а также через трансляцию знания последующим поколениям приводит к тому, что «повторение его [опыта] этими последними становится ненужным» (там же).

За синхронным типом общения закрепилось название коммуникация, за диахронным — трансляция.

Коммуникация как синхронный способ обмена знаниями и опытом указывает на оперативное адресное общение, возможность согласования деятельности индивидов в процессе их совместного существования и взаимодействия. Во время использования диахронного способа (трансляции) происходит растянутая передача наличной информации, «суммы знаний и обстоятельств» от поколения к поколению.

Различие между коммуникацией и трансляцией весьма существенно: основной режим коммуникации — отрицательная обратная связь, т. е. коррекция программ, известных двум сторонам общения; основной режим трансляции — положительная обратная связь, т. е. передача программ, известных одной стороне общения и неизвестных другой. Знание в традиционном смысле связано с трансляцией.

" Коммуникация, — отмечает Н. Г. Баранец, — это «координация деятельности» живущего поколения людей, прошедших процедуры социализации и унаследовавших определенный фрагмент знания" (Баранец 2007, с.26; Петров 1991, 41).

" Трансляция — это «общение, направленное на социализацию входящих в жизнь поколений, на их уподобление старшим средствами соответствующих институтов и механизмов» «. (Баранец 2007, с.27; Петров 1991, 41)

Проще говоря, трансляция имеет место, прежде всего, в процессе обучения.

Однако, как уже отмечалось, эти аспекты не разделены абсолютной, непреодолимой гранью, ибо существует «феномен их функциональной конверсии: трансляцию можно понимать как коммуникацию в историческом времени, а коммуникацию — как трансляцию культурных норм из одного „места“ современной ситуации в другое» (Генисаретский 1995).

Понимание коммуникации, как пишет А. В. Назарчук (Назарчук 2011, 157), и прежде всего ее механизмов, предмета, субъектов, сущности имеют разное толкование в разных философских доктринах, а ее интерпретация не сводится лишь к проблеме обмена информационными сообщениями между индивидами и к речевому общению. В рамки коммуникации попадают обмен ресурсов внутри подсистем, экономический обмен, трансляция мифов, обмен мнений, диалог, памятники и тексты культуры. Отсюда, по-разному понимаются содержание коммуникации и коммуникативная деятельность. Однако, «в подходах к коммуникации есть и постоянные элементы. К ним относится не только коммуникативная формула, связывающая трехчленную цепочку адресант-сообщение-адресат, но и медиа реальность, образующаяся в процессе коммуникации, т. е. коммуникативная реальность как особое измерение реальности социума. Изучение коммуникации немыслимо без обращения к проблемам СМИ, к проблемам языка, к информационным технологиям, которые меняют облик общества.» (там же) И все же соотношение между трансляцией и коммуникацией не столь однозначно. С одной стороны, эти процессы различны по времени, с другой — их процессуальные отношения остаются неопределенными. Так, например, трансляция осуществляется путем интегрирования всех процессов коммуникации, причем интегрирование это, вместе с тем, и аккумуляция опыта коммуникации. Поэтому мы принимаем как абстракцию различие времен трансляции и коммуникации. Причем, здесь уже уместно уточнить е в том направлении, что время коммуникации обратимо, а время трансляции необратимо. Когда мы говорим о коммуникации, как об объекте, мы допускаем процесс и в обратную сторону, и рассматриваем взаимообмен смыслами и взаимоотождествление сознаний по смыслу. Процесс трансляции протекает в необратимом культурно-историческом времени. А когда в процессе трансляции обнаруживаются тождественные состояния, то переходят к описанию в коммуникации.

2.3 Роль языка в передаче знаний

Говоря о роли языка в передаче знаний, логичнее всего будет начать с того, что язык — одна из основных форм человеческого мышления, он — основа вербального мышления. Язык и мышление образуют диалектически противоречивое единство. Они обусловливают друг друга, что порождает известную формулу: «Как нет языка без мышления, так не бывает и мышления без языка». Однако современные исследователи определяющую роль отводят мышлению. Благодаря связи с мышлением, язык выступает посредником в процессе познания.

Для того, чтобы знания были переданы, они должны быть представлены, иначе говоря — должны объективироваться, материализоваться, т. е. формализоваться. Как отмечает Е. Н. Дубровский, «Представление знаний — это процесс, конечная цель которого поместить некоторый объем знаний в своеобразную „упаковку“, в которой он может начать движение по каналам информационного обмена, дойти до получателя или задержаться в пунктах хранения знаний… Для этого необходимо, чтобы отправитель и получатель информации упакованных знаний пользовались некоторой общей системой правил для их представления и восприятия. Назовем такую систему правил формализмом представления знаний. Самым естественным для человека формализмом является язык (устная речь и письменность). …человеческая мысль постоянно и настойчиво ищет выхода в выраженную в языке форму» (Дубровский 1996, с.19)."

Итак, одним из постоянных элементов обеих типов общения является язык, который выступает как основная, всегда сопутствующая социальности, знаковая реальность, как носитель передаваемых знаний. «Мысль, которую нельзя выразить в языковой конструкции не может быть включена в информационный обмен. Общение людей, таким образом, осуществляется с помощью языка как формы представления знаний» (Дубровский 1996, с.20).

О роли языка в передаче знаний А. В. Матецкая пишет: «Язык — базовый элемент культуры, без которого культура не могла бы существовать. Только с помощью языка возможно и присвоение объектам окружающего мира значений, и трансляция этих значений. Именно с помощью языка происходит обмен информацией, ее накопление, передача от поколения поколению… Язык не только позволяет накапливать необходимый опыт и передавать его. Структура языка формирует мышление индивидов, осваивающих этот язык.

Язык и культура — явления, по сути своей социальные. Они возникают и существуют лишь благодаря постоянному взаимодействию между людьми. В процессе взаимодействия складываются культурные значения, в процессе взаимодействия они передаются от поколения к поколению, переосмысливаются, корректируются и изменяются." (Матецкая 2006, с.58)

Язык как знаковая реальность или система знаков служит специфическим средством хранения, передачи информации, а также средством управления человеческим поведением. Трансляция научного знания предъявляет к языку требование быть нейтральным и точным отражением бытия.

Оперирование с объект-языком, хранящимся в книгах, памяти компьютеров и прочих материальных формах, позволяет оперировать с информацией в «чистом виде», без примеси впечатлений интерпретатора и издержек речевых преобразований. Объект-язык понимается как часть социальной знаковой деятельности, существующей независимо от индивида и втягиваемой в сферу индивидуальной речевой деятельности. Субъект-язык есть непосредственная личностная оболочка мысли, представляющая собой своеобразную речеоперативную модель ситуации, это индивидуальный, субъективный перевод объект-языка.

Процесс трансляции знаний объединяет объект-язык и субъект-язык в трехчленную формулу: объект-язык — речевая деятельность/письменность — субъект-язык. Для трансляции знания важны методы формализации и методы интерпретации.

В науке верное, точное понимание передаваемого знания особенно важно. Однако человеческий язык по своей сути призван отражать все многообразие окружающей действительности с помощью ограниченного набора средств, в силу чего каждая единица языковой системы должна быть гибкой и ёмкой, что ведет к образованию многозначности языковых средств. Но многозначность вступает в противоречие с точностью передаваемого смысла. Именно этот фактор стал причиной зарождения специальных научных языков, о которых мы уже упоминали выше как об отличительной особенности научного подхода к объективной реальности. «В специальных отраслях науки формируются специфические языковые системы, являющиеся как бы „сужением“ естественного языка. Особо выделяется язык математики, как некоторая основа изложения системы знаний в точных, естественных науках. Свой язык имеют химия, физика, философия и т. п. Целесообразность применения таких суженных языковых систем (диалектов), позволяет повысить надежность процессов информационного обмена: возможность неправильного истолкования передаваемой информации получателем снижается.» (Дубровский 1996, с.20)

3. Типология трансляции и коммуникации

3.1 Типы трансляции знаний

Если говорить о типологии современного процесс трансляции научных знаний, то его подразделяют на три типа (или правила): 1) личностно-именной, 2) профессионально-именной и 3) универсально-понятийный.

Первый из названных типов трансляции — личностно-именной — приобщает человека к социальной деятельности через вечное имяразличитель. Профессионально-именные правила включают человека в социальную деятельность по профессиональной составляющей, которую он осваивает, подражая деятельности старших: учитель, ученик, врач, военачальник, прислуга и др. Универсально-понятийный тип обеспечивает вхождение в жизнь и социальную деятельность по универсальной «гражданской» составляющей. Опираясь на универсально-понятийный тип, человек сам себя «распредмечивает», реализует, дает выход своим личностным качествам. Здесь он может выступать от имени любой профессии или любого личного имени.

С точки зрения исторического возраста наиболее древним является личностно-именной тип трансляции; профессионально-именной тип мышления представляет собой традиционный тип культуры, более распространенный на Востоке и поддерживаемый такой структурой как кастовость; универсально-понятийный способ освоения культуры — наиболее молодой, характерный для европейского типы мышления.

Процесс трансляции научного знания использует технологии коммуникации — монолог, диалог, полилог. Коммуникация предполагает курсирование семантической, эмоциональной, вербальной и прочих видов информации. Выделяют два типа коммуникационного процесса: направленный, когда информация адресуется отдельным индивидам, и ретенальный, когда информация посылается множеству вероятностных адресатов.

Выделяют три типа коммуникативных стратегий: презентацию, манипуляцию, конвенцию. Презентация содержит в себе сообщение о значимости того или иного предмета, процесса, события; манипуляция предполагает передачу внешней цели избранному субъекту и использует скрытые механизмы воздействия, при этом в ментальности агента происходит разрыв понимания и цели, возникает пространство некомпетентности; конвенция характеризуется соглашениями в социальных отношениях, когда субъекты являются партнерами, помощниками, называясь модераторами коммуникации. С точки зрения взаимопроникновения интересов коммуникация может проявляться как противоборство, компромисс, сотрудничество, уход, нейтралитет. В зависимости от организационных форм коммуникация может быть деловой, совещательной, презентационной.

В коммуникации присутствуют моменты интуитивного, импровизационного, эмоционально-спонтанного реагирования, а также волевого, управленческого, ролевого и институционального воздействий. В современной коммуникации достаточно сильны имитационные механизмы, когда личность склонна имитировать все жизненно важные состояния, большое место принадлежит паралингвистическим (интонации, мимике, жестам), а также экстралингвистическим формам (паузам, смеху, плачу). Коммуникация важна не только с точки зрения главнейшей эволюционной цели — адаптации и передачи знаний, но и для реализации значимых для личности жизненных ценностей.

Способы трансляции научного знания связаны с типом общественной системы. Трансляция научного знания в традиционном обществе отводила огромное место фигуре учителя, преподавателя, который передавал суть знания своим ученикам. Большое значение имел принцип передачи знания по типу «делай как я». Рассматривались отношения «учитель — текст — реципиент (обучающийся)». Учитель нес на себе институционально допустимую знаково-символическую нагрузку, систему образцов-эталонов, упорядочивающих многообразие знания; ученик должен схватывать и выявлять смыслы, распредмечивать содержание знания и запускать механизм автокоммуникации, т. е. применения знаний к собственным индивидуальным действиям.

Процесс трансляции научного знания опирается на технологии коммуникации, которые могут проявиться как монолог, диалог, полилог.

В современный период информационные технологии оказывают свое существенное влияние на все виды деятельности, в том числе и на трансляцию научного знания. Они преобразовывают знания в информационный ресурс общества, обеспечивают его хранение и передачу. К преимуществам информационных технологий относят огромный объем информации и большую скорость ее трансляции и обработки. Следствием интенсификации информационных технологий является повышение уровня развития и образованности людей, увеличение степени интеллектуализации общества. Возникла система дистанционного обучения, предполагающая обучение при помощи компьютерных заданий в мировой сети Интернет.

Вместе с тем обилие информации и различных ее оценочных трактовок усложняет формирование единой научной картины мира. Компьютерным технологиям свойственна анонимность и безразличность. Если трансляция научного знания ранее проходила в рамках цензуры и контролируемости, должна была отвечать соответствующим критериям, формировать установки поведения, то массовое использование интернета размывает строгие границы в стратегии обучения, многообразие информации различного рода затрудняет отбор и трансляцию значимого знания.

3.2 Виды и формы научной коммуникации

Научная коммуникация — это совокупность видов и форм профессионального общения в научном сообществе, а также передачи информации от одного его компонента к другому. Хотя наличие коммуникации как формы интенсивного информационного обмена между членами научного сообщества всегда признавалось существенной характеристикой научной деятельности, объектом специального анализа она становится лишь в конце 50-х — начале 60-х годов XX в. Благодаря деятельности известного американского науковеда Д.Дж. Прайса и его школы была развита особая область исследований науки, которая получила название «наукометрия» . Основной задачей наукометрических исследований считалось рассмотрение и анализ структуры и особенностей информационных фондов науки, а также основополагающих направлений профессиональной коммуникации в науке, специфики информационно-коммуникационных потоков в ней.

Выделяют познавательные модели научной коммуникации, в которых акцентируется внимание на когнитивно-информационных аспектах научной деятельности, и основной задачей сообщества считается максимально возможное приращение фонда имеющейся научной информации. Наряду с познавательными, существуют также социально-организационные модели научной коммуникации, выделяющие в качестве приоритетных стратификационные моменты в реальном общении учёных, решающих те или иные проблемы научных школ или профессиональных сообществ.

Различают следующие формы научной коммуникации:

1. Формальная и неформальная коммуникация. Первая предполагает документальную фиксацию научного знания в виде статьи, монографии или иной публикации; вторая — базируется на таких технологиях общения, которые не требуют письменного оформления и последующего воспроизведения в научной литературе либо электронных средствах информации.

Средства формальной коммуникации, в свою очередь, могут быть разделены на первичные и вторичные. К первичным относятся: научная статья, монография, опубликованные тезисы докладов на научных конференциях и др. Вторичные средства включают в себя рефераты различных научных публикаций, аналитические обзоры, рецензии, тематические библиографии и др. Значительно труднее выделить и классифицировать средства неформальной коммуникации. Сюда, как правило, относят различного рода беседы, обсуждения, дискуссии, а также совокупность допубликационных научных материалов (рукописи, препринты, научно-исследовательские отчёты и др.)

2. Устная и письменная коммуникация. Начиная с XVI столетия, когда было с изобретено книгопечатание в Европе, главной формой закрепления и трансляции знаний в науке становится книга. В них были представлены как конкретные научные сведения о различных явлениях и процессах, так и их философская и мировоззренческая интерпретация, принципы и формы включения научных знаний в существующую картину мира. Так работали все выдающиеся учёные того времени: Г. Галилей, И. Ньютон, Р. Декарт, Г. Лейбниц и др. В связи с потребностью обсуждать не только глобальные вопросы и проблемы философско-мировоззренческого уровня, но и локальные, текущие задачи формируется следующая форма научной коммуникации и передачи знаний — систематическая переписка между учёными, которая в основном осуществлялась на латинском языке и была посвящена обсуждению путей и результатов научных исследований.

Впоследствии переписка между учёными заменяется статьёй в научном журнале, которая становится следующей исторической формой трансляции знаний. По мнению Д.Дж. Прайса, уже к XVIII столетию научные журналы значительно потеснили книги и огромные фолианты, создавая предпосылки для обобщения и интеграции совокупного научного знания во втором эшелоне науки. Такая интеграция стала осуществляться через подготовку и издание учебников, хрестоматий, справочников и энциклопедий. К XIX в. статья приобретает статус основной информационной единицы научного архива и выполняет функции базисного элемента в профессиональной коммуникации учёных.

В современных условиях информационные технологии и глобальные коммуникационные сети существенно изменяют основные формы трансляции знаний и, соответственно, возможности для их хранения, обработки и передачи как внутри профессиональных сообществ, так и за их пределами. Эти возможности радикально модифицируют структуру и целевые ориентации профессионального общения учёных, и всё более осязаемо погружают их в пространство виртуальной реальности с перспективой взаимодействовать в ней с системами искусственного или интегрального интеллекта.

3. Различают также личностную и безличностную, непосредственную и опосредованную, планируемую и спонтанную формы научной коммуникации. Выделение этих форм позволяет существенно дополнить представление о возможных способах и типах организационно-институциональной структуры современной науки. В частности, определённый интерес в связи с этим, представляет рассмотрение такой специфической формы профессионального объединения учёных, как «невидимый колледж. Данный термин, введённый ещё Дж. Берналом, был впоследствии развёрнут Д. Дж. Прайсом в гипотезу о? невидимых колледжах? как особых научно-коммуникационных структурах, имеющих достаточно устойчивую конфигурацию и эффективно работающих, несмотря на то, что они не опираются на формально организационные ресурсы.

Таким образом, анализ отмеченных аспектов и измерений науки как социального института позволяет значительно расширить информационное поле для её дальнейших исследований, обоснования более полных и комплексных моделей структуры, динамики и основных функций науки как одного из важнейших формообразований культуры, сущностно определяющих перспективы и стратегические приоритеты развития современной цивилизации.

4. Исторические формы трансляции научных знаний

4.1 Эволюция путей передачи знаний

В течение всей истории нашей цивилизации проблема управляемого развития знания о внешнем мире решалась различными способами, начиная с запретов на распространение знаний во времена египетских пирамид, идей Платона о движении к истине, классической логики выводного знания в трудах Аристотеля.

Отношение к трансляции научных знаний менялось как во времени, так и от культуры к культуре.

Так в древнем Египте и Вавилоне «производство и трансляция знаний в культуре Древнего Египта и Вавилона закреплялись за кастой жрецов и чиновников и носили авторитарный характер. Обоснование знания путем демонстрации доказательства не превратилось в восточных культурах в идеал построения и трансляции знаний, что наложило серьезные ограничения на процесс превращения „эмпирической математики“ в теоретическую науку» (Степин 2006, 59.)

Иная ситуация сложилась в греческих полисах, где демократия давала свободу в доступе и обмене знаниями, где обмен предложениями и мнениями мог происходить на народном собрании. «Диалог велся между равноправными гражданами, и единственным критерием была обоснованность предлагаемого норматива. Этот сложившийся в культуре идеал обоснованного мнения был перенесен античной философией и на научные знания. Именно в греческой математике мы встречаем изложение знаний в виде теорем: „дано — требуется доказать — доказательство“. Но в древнеегипетской и вавилонской математике такая форма не была принята, здесь мы находим только нормативные рецепты решения задач…» (Степин 2006, 59−60)

Появление термина «библиография» в Древней Греции свидетельствует о началах «регистрации» знания. В средневековой науке очевидны попытки манипулировать процессом познания через систему запретов на естественнонаучные исследования проблем мироздания и человека, что привело к появлению списков «истинных» и «ложных» книг. Господствующим типом библиографических произведений в этот период в Западной Европе являлись библиографические словари церковных писателей.

" Исторически первой формой трансляции философского знания, — пишет Н. Г. Баранец, — по-видимому, следует считать философскую школу. Философская школа — это сообщество неформально взаимодействующих философов, сплоченных вокруг лидера, разделяющих его основные концептуальные идеи" (Баранец 2007, с.27). Первые школы возникли в античности школы. Школы могли быть (1) образовательными, (2) исследовательскими, (3) школами-направлениями (там же, с.28).

Замедлившийся в средние века процесс научного познания и трансляции научных знаний, когда знание было большей частью догматично, а образование сводилось к примитивному обучению, вновь активизировался в эпоху Возрождения и затем получил дальнейшее развитие в последующее время.

Возникновение университетов, вскоре ставших центрами научной деятельности, привело к систематизации знаний с целью их распространения. Первые университеты, становившиеся местом свободомыслия, нередко подвергались нападкам со стороны церкви и королевского двора с целью сохранения своей монополии на процесс распространения знания.

Возникновение книгопечатания способствовало более быстрому распространению и сохранению знаний, проведению исследований и развитию образования. Этот период характеризуется новыми открытиями в естествознании, которые повлияли на приращение знаний и в других отраслях науки.

В науке XVII столетия огромную роль играла книга, которая служила и главной формой закрепления и трансляции знаний, так базисом обучения, дополняя традиционную систему непосредственных коммуникаций «учитель-ученик». Позднее получает распространение такая форма общения ученых, как переписка, а еще позднее появляются научные статьи, причем последние обрели все функции активного средства обмена знания лишь к середине XIX в. К этому времени статья начинают писаться уже не на латыни, а на национальных языках (Степин 2006, с.69).

В конце XVIII-первой половине XIX вв. наука начинает делиться на отдельные дисциплины. Такой системе организации науки были присущи свои особенности трансляции знаний, их применения и способы воспроизводства субъекта научной деятельности.

4.2 Трансляция теоретических знаний в культуре

Трансляция теоретических знаний в культуре означает также трансляцию в культуре образцов деятельности по решению задач. В этих образцах запечатлены процедуры и операции генерирования новых гипотез (по схеме: картина мира — аналоговая модель — подстановка в модель новых абстрактных объектов). Поэтому при усвоении уже накопленных знаний (в процессе формирования ученого как специалиста) происходит усвоение и некоторых весьма общих схем мыслительной работы, обеспечивающих генерацию новых гипотез. Трансляция в культуре схем мыслительной деятельности, обеспечивающих генерацию гипотез, позволяет рассмотреть процедуры такой генерации, абстрагируясь от личностных качеств и способностей того или иного исследователя. С этой точки зрения можно говорить о логике формирования гипотетических моделей как моменте логики формирования научной теории.

4.3 Формальная и неформальная трансляция

В нашем европейском типе культуры господствует формальная трансляция, что мешает нам видеть некоторые вещи в их истинном свете.

Мы туманно и благородно интерпретируем труд теоретиков и историков научных дисциплин, хотя в основе их активности обнаруживается проза академической жизни — необходимость удерживать растущие объемы знания в рамках «вместимости» студента.

Только исследования последних лет открыли нам глаза на огромное влияние неформальной трансляции на складывание типа мышления, мировоззрения, систем ценностей, ориентиров, представлений об устройстве и функционировании мира, восприятий пространства и времени, навыков знакового кодирования, когда, скажем, ученик непальской школы рисует дорогу в школу и саму школу с максимумом деталей сходства, а его сверстник и родственник по генетическому пулу в американской школе чертит карту, придумывая условные знаки и поясняя их значение.

В предыдущие эпохи трансляция всегда направлена от старших к младшим. Основной элемент трансляционной структуры «ученик-учитель» универсален для всех типов культуры, хотя каждый из типов накладывает свои ограничения на «должность» учителя. В «первобытных» племенах трансляция знаний — это социальная роль отставников-старцев, носителей «стариковских» имен. Но каким бы экзотичным ни было оформление, структура «ученик-учитель» присутствует повсеместно, образуя канал передачи знания и механизм уподобляющей связи между поколениями.

Вместе с тем, когда речь идет о типологических различиях, то они связаны не столько с техникой передачи знания, с его фрагментацией и с его организацией в самих фрагментах. Основа везде одна и та же — текст конечной длины, фиксирующий программы, роли, нормы, обязанности, права будущего носителя данного фрагмента, но методы и приемы сжатия, редукции, «упаковки» могут быть разными.

Теоретическое, например, сжатие — ввод в текст на правах абсолюта системы постулатов большой общности и процедур, позволяющих средствами дискурса «вывести» любой элемент текста и даже элементы, пока еще отсутствующие, — встречается только в европейском типе культуры, а сжатие через освоение в деятельности и «забывание» — в традиционной культуре, где семейный канал трансляции через непосредственное участие подрастающих в деятельности старших предъявляет значительно меньшие требования к общению и к знаковому оформлению знания, хотя и не отменяет их.

Трансляция научных знаний теснейшим образом связана с экономической функцией науки. Эрнст Мах подчеркивал в своей работе:

" Сообщение науки при помощи преподавания имеет дело сэкономить для индивидуума опыт сообщением ему опыта другого индивидуума. Более того, опыт целых поколений сохраняется в виде письменных памятников в библиотеках и усваивается, таким образом, дальнейшими поколениями, благодаря чему повторение его этими последними становится ненужным. Само собой разумеется, что и средство сообщения, наша речь, тоже есть институт экономический" (Мах 2000, с.409).

Взгляд Э. Маха на экономическую функцию науки приводит к выводу о необходимости поиска и создания новых способов трансляции знаний, которые в свою очередь помогут разрешить проблемы обработки (понимания и усвоения) увеличивающегося объема научных знаний и информации, создаваемых человечеством.

4.4 Вклад Сократа в понимание познания и трансляцию знания

Величайшим ученым, внесшим большой вклад не только в теорию познания, но и развитие процесса трансляции знания был древнегреческий мыслитель Сократ. По мнению Сократа, философия — это не умозрительное рассмотрение природы, а учение о том, как следует жить. Для совершенства «искусства жить» необходимо знание искусства. Поэтому первоначально Сократ обращается к вопросу о сущности знания. Знание Сократ понимает как усмотрение общего (или единого) для целого ряда вещей (или их признаков). Знание — есть понятие о предмете и достигается посредством определения понятия.

Для выяснения и определения понятий Сократ пользовался методом, который получил название диалектического метода, или диалектики.

Учение Сократа о знании как об определении общих понятий и применявшиеся Сократом индуктивные приемы определения этических понятий сыграли роль в развитии логики. Основная черта этики Сократа, тесно связанная с его взглядом на роль понятий, состоит в отождествлении нравственной доблести со знанием.

По Сократу, деятельность человека всецело определяется его понятиями о доблести, о благе и вытекающими из этих понятий целями. Поэтому никто не может заблуждаться или дурно поступать по доброй воле: нет человека, который, зная, что он может сделать нечто лучшее сравнительно с тем, что он делает, стал бы, напротив, делать худшее.