Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков

Значение проблемы мотивации учебной деятельности подростков можно выразить словами В. А. Сухомлинского: «Самое страшное горе — горе для школы, горе для общества, если молодому человеку не хочется знать!» [1; 194]. В подростковом возрасте, когда учение становится осознанным видом общественно полезной деятельности школьника, — это горе вдвойне.

Известно, что в деятельности человека проявляется сила его личности [2]. В учебной деятельности она выступает как система побуждений к овладению знаниями, как реализация потребности быть личностью.

В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Как писал Л. С. Выготский, «центральной проблемой при объяснении высших форм поведения является проблема средств, с помощью которых человек овладевает процессом собственного поведения» [3; 126]. Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие, — слово, — для подростка — средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач.

При изучении нравственного содержания мотивации учения подростков мы исходили из предположения о том, что оно определяется теми изменениями во внутренней жизни подростка, которые связаны с развитием понятий.

Какие это изменения? Прежде всего это возможность овладения своей мотивационной сферой с помощью функционального употребления слова, что ведет к такой организации поведения, которая мотивируется по принципу «так надо», а затем — «я должен», т. е. произвольно на основе овладения внутренним миром. Уже младший школьник знает, что он должен учиться хорошо, но ценность этих знаний не соответствует ценности учения для него как общественно полезной деятельности [4], [5].

В подростковом возрасте, когда создаются объективные условия для обращения подростка к своему внутреннему миру, к содержанию мотивов учения как одного из видов общественно полезной деятельности, он начинает строить свою жизнь в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к трудовой деятельности. «Труд, — писал В. А. Сухомлинский, — это вещь всепроникающая и всеобъемлющая. К каким бы ухищрениям мы ни прибегали в школе, стремясь вовлечь ребенка (потом подростка, юношу) в другую работу, кроме учения, все-таки учение занимает и будет занимать главное место в его духовной жизни, и от этого никуда не уйдешь! И трудовое воспитание надо начинать с этого. Это начало начал. Мысль, познание мира, постижение истин, добывание знаний, формирование на их основе собственных взглядов, убеждений — вот что должно быть трудом для школьника» [6; 130].

Учебная и трудовая деятельность объединяются не только общностью психологического строения, но и общностью нравственного содержания. Такие нравственные категории, как ответственность, стыд, гордость, честь, достоинство личности, совесть, приобретают здесь для подростков определенный смысл и включаются в другие более сложные категории и понятия, например, общественный идеал человека, социальная справедливость, смысл жизни и назначение человека. Любое побуждение к действию, любой вид деятельности, в том числе и учение, предполагают обращенность человека к содержанию понятия о нравственном содержании мотивации этой деятельности. «В отличие от технических норм, — отмечает О. Г. Дробницкий, — моральные требования к человеку имеют в виду не достижение каких-то частных, особых и ближайших результатов в той или иной ограниченной ситуации, а следование общим нормам и принципам поведения… Поэтому форма выражения нравственной нормы — не правило внешней целесообразности (чтобы достичь такого-то результата, нужно поступать так-то), а безусловно — императивное требование, долженствование, которому человек должен следовать при осуществлении самых различных своих целей» [7; 20].

Для индивидуального сознания нравственные нормы выступают как нравственные требования, имеющие следующие специфические признаки: они всегда обязательны, так как имеют значение для всех людей, которые находились бы в подобной ситуации; эти требования не основываются на авторитете какого-либо лица; они должны быть осознаны и приняты человеком как самообязательство.

Можно думать, что непрерывность мотивации поведения обеспечивают действия нравственного содержания, в которых поддерживается и раскрывается ценность предметных преобразований. Сами же предметные преобразования будут определять прерывный, дискретный характер мотивации.

Овладение понятиями о нравственном содержании деятельности — это одновременно и обращение к миру собственных переживаний, который благодаря этим понятиям может быть познан, упорядочен и систематизирован. Это одновременно и открытие протяженности своего внутреннего мира во времени, и возможность выделения его в пространстве окружающего мира. Благодаря этому подросток может перейти к оценке не только результатов своих действий или способа их осуществления, но и к оценке своих качеств как личности, своего характера как целостной совокупности качеств, к оценке других людей как личностей. Говоря словами Л. С. Выготского, «решительный шаг к пониманию самого себя на пути к развитию и оформлению сознания совершается только в переходном возрасте вместе с образованием понятий» [3; 67].

Таким образом, нравственные категории, или понятия, — это средство мобилизации личностной ответственности за соблюдение всеобщих обязательных требований к учению. Конкретное же сочетание слова и дела составляет то содержание нравственного требования, которое подросток применяет к себе. Мотивация учения в этом отношении выступает как отражение в нравственных категориях ее содержания. При этом, как известно, понятия или категории как форма мышления могут быть представлены в разных видах: действие, слово или образ — представление. В зависимости от того в какой форме подросток может использовать их в своем опыте, можно говорить об уровне сформированности мотивации как о степени ее осознанности и произвольности, а также об иерархии мотивов.

Характеризуя особенности подросткового возраста, В. А. Сухомлинский отмечал, что для побуждения к учению учащихся среднего школьного возраста недостаточны слова о необходимости учения, о том, что это их долг. Эти слова так и остаются на уровне знаемых мотивов и не становятся реально действующими. Есть основания полагать, что причина этого связана с разрывом для подростка слова и дела в результате неразвитости того содержания отношений с другими людьми, которое заключается в значении слов о ценности и необходимости учения как для самого подростка, так и для всего общества в целом. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме. В противном случае проявляется несоответствие, а иногда и противоречие формы понимания своего внутреннего мира (слова) и содержания — опыта нравственных отношений (предмета объективации в слове).

Основное отличие учебы от других видов деятельности в том, что категория долженствования впервые становится тем содержанием, которое определяет отношения с другими людьми и с собой. Именно она является одним из источников формирования произвольного поведения в младшем школьном возрасте. В подростковом возрасте происходит потеря долженствования, что связано с ростом самосознания, появлением его автономии. Потеря долженствования выражается в том, что подросток начинает понимать относительность многих требований к поведению человека. Это вносит новый оттенок в мотивацию учения, который можно было бы назвать относительностью долженствования в учении. Характерный симптом этого — школьный юмор, который как особая форма выражения отношения к недостаткам духовного или морального порядка [8] зарождается в младшем школьном возрасте и процветает в подростковом.

Наряду с относительностью долженствования у подростков создаются системы ценностей, ориентирующих их в пространстве и времени жизни: разного рода перспективы, личностная рефлексия и другие формы ориентации. В них реализуется в положительном смысле относительность долженствования, которая делает возможным моральный выбор в ситуациях, требующих принятия решений и поступков. Учебная деятельность является только одной из форм проявления системы ценностей подростка.

Подростковый возраст — это как бы потеря непосредственности поведения, поэтому данный возраст сопровождается многими негативными явлениями в мотивации учебной деятельности, так как именно в ней зарождаются условия для перехода к другим формам организации поведения, прежде всего к поведению на основе нравственных норм трудовой деятельности. Именно в этом возрасте проблема личностно ценных ориентиров поведения (проблема идеала, друга, личной значимости) будет характеризовать развитие индивидуальности личности. Индивидуальность мотивации учебной деятельности — это мера соблюдения нравственных норм и реализация их в конкретных операциональных умениях — умении учиться. Поиск себя в мире, где относительность является одним из основных принципов его существования, естественно, обращает подростка к устойчивым, постоянным его элементам. Такими являются законы развития природы, общества, человека. Такими являются категории-нравственности — они обеспечивают непреходящую ценность человеческих отношений во всех проявлениях.

Уровень развития учебной деятельности может быть понят при сопоставлении ценностного и долженствовательного момента категорий нравственности, которые определяют его выбор. Так, например, если подросток считает, что он должен получать хорошие отметки любой ценой, то это содержание долженствования противоречит направленности на получение нужных знаний, которое также может быть связано со школьными отметками. В данном случае ценностные моменты при одном и том же долженствовании разные, что повлечет за собой и разные возможности выбора. Если для первого случая практически безразличен способ получения хорошей отметки, то во втором случае выбор способа действия становится значимым.

В мотивации учебной деятельности подростков появляется несколько принципиально важных характеристик, которые можно рассматривать как особенности данного возраста. Это прежде всего открытие своего внутреннего мира и возможность воздействия на него с помощью понятий и нравственных категорий; выделение таких особенностей своего действия, как протяженность во времени и пространстве и отнесенность времени к себе как к субъекту действия; овладение нормами долженствования и их относительными характеристиками; выделение нравственных норм как устойчивых параметров действия человека; создание ценностных ориентиров поведения в учебной деятельности как в одном из видов общественно полезной деятельности. На основе этого происходит развитие индивидуальных характеристик мотивации.

Эти особенности мотивации учения подростков на первый план выдвигают задачи личностного воздействия педагога на учащегося. В. А. Сухомлинский писал, что главным в воспитании подростков и юношества должно быть «тонкое прикосновение одной души человеческой к другой душе, такое прикосновение, которое озаряет тянущегося к счастью человека, пробуждает в нем дремлющие силы, зажигает страсть к познанию, рождает и укрепляет веру в то, что истинное счастье в жизни — быть неутомимым тружеником, что учение, познание — это самый сложный и нелегкий, дьявольски напряженный и счастливый труд» [1; 194].