Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Организационно-педагогические условия диагностики качества знаний учащихся в системе вариативного образования: На материале учебного предмета химия

Диссертация: Организационно-педагогические условия диагностики качества знаний учащихся в системе вариативного образования: На материале учебного предмета химия
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базировался на общей и частной методологии. Методологической основой для нас служили фундаментальные научные положения психологии и педагогики: принципы дидактики и теории управления образованием, ведущие психолого-педагогические теории обучения, принципы технологизации обучения, педагогической квалиметрии… Читать ещё >

Организационно-педагогические условия диагностики качества знаний учащихся в системе вариативного образования: На материале учебного предмета химия (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СТАНДАРТИЗАЦИИ ДИАГНОСТИКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
    • 1. 1. Проблемы организации обратной связи в обучении
    • 1. 2. Валидные измерители качества знаний
    • 1. 3. Стандартизация критериальной базы диагностики
    • 1. 4. Программно-инструментальные средства контроля знаний
    • 1. 5. Концепция создания комплекса диагностики качества общеобразовательной подготовки учащихся
    • 1. 7. Выводы по первой главе
  • Глава 2. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
    • 2. 1. Базовые системы заданий критериально-ориентированных измерителей автоматизированного диагностического комплекса по химии
    • 2. 2. Содержание, принципы работы компьютерных программ' автоматизированной диагностики качества знаний
    • 2. 3. Методика использования автоматизированного диагностического комплекса
    • 2. 4. Анализ условий внедрения автоматизированной системы диагностики качества знаний в педагогическую практику
    • 2. 5. Выводы по второй главе
  • Глава 3. РАЗРАБОТКА КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ
    • 3. 1. Операционализация процессов мышления
    • 3. 2. Спецификация и стандартизация теста сформированности приемов мыслительной деятельности на материале учебного предмета химия
    • 3. 3. Выводы по третьей главе
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  • ВЫВОДЫ

Смена образовательной парадигмы в условиях становления новой системы российского образования сопровождается стремительным разрушением административной унифицированной системы оценки качества обучения. Процессы обвальной диверсификации сети образовательных учреждений, углубляющейся дифференциации целей и содержания образования не подкрепляются адекватным уровнем научной разработки методологических и методико-эмпирических оснований прогнозируемого качества образования, что дезориентирует педагогов, учащихся и общественность относительно конечных обязательных результатов общеобразовательной подготовки.

Вопросы об однозначно позитивной динамике качества новых образовательных услуг, обязательном росте общеобразовательного уровня учащихся, а также о целесообразности значительных затрат на те или иные педагогические инновации остаются открытыми, поскольку в системе управления развитием образования фактически отсутствуют объективные данные об эффективности внедряемых новшеств, с точки зрения, их влияния на рост качества подготовки учащихся. Эта ситуация обусловлена двумя причинами: неопределенностью критериев и норм гарантируемого государством обязательного базового образования и неоправданно медленными темпами развертывания независимых диагностических служб систематического контроля за качеством образования [257]. I.

Во все более широких кругах академической общественности нарастает понимание необходимости комплексного решения проблем управления качеством образования, обеспечения его педагогического и информационного сопровождения. Важным в этом направлении является организация системы квалиметрических мониторингов для формирования единой Национальной системы оценки качества образования [19- 230]. Решение этой задачи включает [98- 168]:

— создание нормативной базы;

— разработку оценочных средств измерителей качества;

— построение технологий комплексного мониторингаи должно решаться с новых позиций:

— использование компьютерных технологий, помогающее перейти к системам адаптивного обучения [49- 146];

— ориентация на дифференцированные и индивидуализированные программы обучения;

— переход от разомкнутой схемы контроля знаний к осуществлению полноценной обратной связи в организации учебного процесса;

— переход от внешней мотивации учения к внутренне-нравственной волевой регуляции;

— взгляд на учение как на процесс умственного развития.

Эффективное управление гибкой, многоуровневой образовательной системой на основе валидной информации актуализирует разработку диагностических комплексов, федеральных и региональных форм мониторинга качества образования [164]. При этом под управлением нами понимается не только управление образовательной системой (ОС) [43], но и управление обучением каждого учащегося, такое воздействие на процесс, которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния процесса, его характеристик и ведет к улучшению функционирования, т. е. к приближению цели [126]. Н. Ф. Талызина [236], выделила узловые моменты построения и реализации процесса управления качеством образования: конкретизация целей обучения, технологичность диагностики, выявление ведущих факторов образования, систематичность обратной связивсе перечисленные задачи должны г решаться на основе стандартных, единых для всех участников образовательного процесса подходов.

Большинство проводимых исследований по решению вышеназванных проблем посвящены, как правило, какому-нибудь одному аспекту: методам, формам, средствам. Практически нет исследований о системности учебной стандартизированной управленческой информации. Контроль качества образования рассматривается с позиции контроля качества выпускаемой продукции на производстве, а не по принципу педагогического контроляизучаются только квалиметрические аспекты контроля. Компьютерные технологии в диагностике используются как средство сокращения временных затрат, редко как средство активизации познавательной деятельности [66- 178]. И совсем не исследуются [21 -73- 123] как средство создания оптимальных управленческих систем и диагностических технологий.

Между тем, только на основе стандартизированных подходов и критериев, формирующих фундамент диагностических комплексов, будет возможно:

— оценивать достижения и вносимые изменения в образовательную политику и практику [284];

— осмысленно формулировать цели развития, создавать эталоны [197];

— определять конкурентоспособность образовательных учреждений (ОУ) [224];

— измерять эффективность и проводить самоанализ деятельности субъектов образования на всех уровнях управления: ученик — учитель — администратор ОУ — методист территориального органа управления образованием — управленец (региональной, муниципальной, федеральной ОС) [103];

— обеспечить гарантии прав человека на получения образования, соответствующего мировому уровню [224];

— экономить средства, которые общество тратит на образование [224];

— отслеживать параметры качества образования в целях сохранения российского этноса [92].

Проблема формирования системы объективной оценки качества обучения постоянно рассматривается на ряде конференций [6- 42- 97- 170- 194- 202- 247], всероссийских симпозиумах по квалиметрии человека и образования, организуемых Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов Министерства общего и профессионального образования. В последние годы расширяется круг исследований по диагностике, осуществляемых в лаборатории аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования, лаборатории педагогического мониторинга и стандартов Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства. При МПГУ им. В. И. Ленина в 1996 г. был создан Федеральный центр тестирования учащихся общеобразовательных школ, который имеет около 200 представительств в регионах России. В декабре 1999 года принято решение о создании аналогичного центра при Министерстве образования РФ. Диагностические центры и мониторинговые службы, призванные обеспечить управление объективной и валидной информацией создаются в регионах, вузах, ОУ [38- 63- 181]. Несомненным позитивным явлением для применения мирового опыта при информационном обеспечении является проведение в нашей стране международных сравнительных исследований под руководством Г. С. Ковалевой [102−103].

Оцениваясь комплексно, качество образования достаточно полно проявляется в свойствах конечного продукта образовательной системы, базовым компонентом которого является достигнутый уровень общеобразовательной подготовки ученика.

Если исходить из того, что степень достижения целей обучения (заранее нормируемых разделенных параметров качества знаний учащихся) находится в прямой зависимости от качественных сторон преподавания, то по результатам диагностики реальных учебных достижений учащихся и сопоставления этих результатов с требованиями стандартов обученности может быть получена достоверная информация об эффективности функционирования образовательной системы.

Объективность, полнота, систематичность, оперативность и конкретность такой информации позволяет создать все необходимые условия для подготовки, принятия и реализации управленческих решений о функционировании и развитии образования на всех уровнях управления. Таким образом, стержневым условием реализации идеологии управления качеством образования является наличие эффективной системы образовательного мониторинга, четко ориентированной на систематическую стандартизированную диагностику и оценку конечных результатов образовательной деятельности.

В сравнении с административным этот подход имеет явно выраженные преимущества: открывает широкие возможности для внедрения личностно-ориентированных моделей образования и развития сферы индивидуализированных образовательных услуг за рамками требований стандартовосвобождает педагога и руководителя образовательного учреждения от унизительной регламентации их текущей деятельностиобеспечивает на основе единой базовой информации о качестве образования преемственность управленческих решений между государственными, региональными, муниципальными и территориальными органами образованием при сохранении их законодательно закрепленной автономииисключает субъективизм в оценке профессиональной деятельности педагогапозволяет создать демократические механизмы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Основополагающими компонентами системы управления качеством образования являются:

1. требования к знаниям учащихся, содержанию образования и условиям образовательной деятельности, устанавливаемые в стандартах (критериально-нормативная база управления качеством образования);

2. система стандартизированной диагностики качества образования, включающая в себя измерительные средства параметров качества образования, диагностические методики, средства обработки и описания результатов диагностики, а также службы образовательного мониторинга (система образовательного мониторинга) — 3. механизмы подготовки, принятия и реализации управленческих решений о функционировании и развитии самой образовательной системы и образовательного мониторинга на основе анализа и оценки объективной информации о качестве образования (структура управления образованием).

Приоритетным направлением перехода на эту модель управления является опережающая разработка и апробация комплекса диагностики качества знаний учащихся. В рамках этого направления появляется возможность не только оптимизировать управление образованием, но и внести существенные коррективы в процессы проектирования образовательных стандартов на этапе их апробации.

Под процессом стандартизации диагностики качества знаний в наших исследованиях понимается комплексная деятельность по разработке, апробации, утверждению, использованию стандартов и контроль за их использованием.

Актуальность исследований определяется углублением противоречий в системе апробации стандартов учебных достижений, а также крайне низким уровнем объективности в оценке реальных изменений качества подготовки учащихся в ситуации неуклонно нарастающей вариативности образования. Потребности разработки и использования различного типа диагностических комплексов подготовки учащихся обусловливаются, с одной стороны, отсутствием механизмов контроля, оценки и коррекции внедряемых в массовую практику образовательных стандартов, а с другой — неэффективным использованием компьютерных технологий в формирующейся, принципиально новой системе мониторинга качества образования.

Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование и разработка организационно-педагогических условий диагностики качества знаний учащихся, позволяющих эффективно осуществлять обратную связь в условиях вариативного образования на всех управленческих уровнях.

Объект исследования: технологии, процедуры, критерии диагностики качества знаний учащихся в системе вариативного образования.

Предмет исследования: совокупность педагогических условий осуществления диагностики качества знаний на основе единых подходов в системе вариативного образования с помощью технологий автоматизированного мониторинга образовательной деятельности.

Гипотеза исследования: стандартизация диагностики качества знаний учащихся в системе вариативного образования будет осуществляться более эффективно, если учтены следующие условия:

— критериальная база диагностических средств проектируется на основе системы гибких стандартов учебных достижений с учетом планируемых уровней обученности и операциональной структуры учебной деятельности, подлежащей освоению;

— контрольно-измерительная система параметров качества знаний конструируется по принципу целенаправленности диагностики с использованием соответствующих подходов к стандартизации теста;

— технология обратной связи базируется на комплексе педагогических программных средств, позволяющих обеспечить цикл диагностики качества знаний;

— диагностика рассматривается как средство реализации обратной связи с ан-тропоцентристских позиций в педагогике.

Задачи исследования.

1. Выявить условия организации обратной связи в обучении при главенствующей функции — управление качеством знаний — и теоретические основания проектирования измерительных средств диагностики наиболее эффективных в условиях вариативного образования.

2. Предложить концепцию автоматизированного комплекса, базирующегося на системе гибких стандартов учебных достижений учащихся с учетом планируемых уровней обученности как условие эффективности осуществления диагностики качества знаний.

3. Разработать принципы построения валидного измерительного инструмента, позволяющего обеспечить технологический цикл педагогической квалиметрии как условие стандартизации диагностики качества знаний.

4. На основе критериальной базы диагностики, анализа литературы, собственного опыта проведения тестирования разработать пакет программных средств автоматизированной диагностики качества знаний учащихся по химии с методическим обеспечением (технология подготовки, применения, проведения контроля и анализ результатов диагностикиметодические пособия, инструкции).

5. Апробировать и проверить эффективность использования разработанного программно-методического обеспечения и предлагаемой технологии его применения в учебном процессе образовательных учреждений разных уровней обучения (на примере конкретного учебного предмета).

Научная новизна и теоретическая значимость.

1. Осуществлен системный подход к построению комплексной автоматизированной системы диагностики качества знаний учащихся, структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны, как конкретная педагогическая технология со всеми ее слагаемыми. Теоретически обоснована концепция и критериальная база комплекса, используемого при: объективной аттестации учебных достижений учащихсяопределении результативности профессионально-педагогической деятельности в системе аттестации работников образованияаттестации и аккредитации образовательного учреждения по конечным результатам деятельностиоптимизации нормативно-методического базиса образования в системе разработки, апробации, утверждения, внедрения образовательных стандартов и контроль за их соблюдением.

2. Разработана и апробирована система педагогических условий эффективного осуществления обратной связи для вариативного образования. Данная система включает: принципы построения базовых систем измерителей педагогической и психолого-педагогической диагностики, учитывающих специфические функции учебного предмета в общем образовании ученика, технологичность условий автоматизированной обработки и интерпретации результатов диагностикипрограммно-методическое обеспечение, являющееся основой технологического цикла диагностики качества знанийтребования к структуре, содержанию, использованию программно-методического обеспечения образовательного мониторинга.

3. Определены концептуальная основа и методика активизации познавательной деятельности и креативных способностей учащихся с использованием созданного автоматизированного комплекса, позволяющего форсировать оптимальную программу индивидуального обучения.

4. Уточнены подходы к методологическому обоснованию и разработаны теоретические основы категории «стандартизация диагностики качества знаний» .

Методология и методы исследования.

Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базировался на общей и частной методологии. Методологической основой для нас служили фундаментальные научные положения психологии и педагогики: принципы дидактики и теории управления образованием, ведущие психолого-педагогические теории обучения, принципы технологизации обучения, педагогической квалиметрии, концепция разработки государственных общеобразовательных стандартов (B.C. Леднев, Н. Д. Никандров, М.Н. Лазутова), методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем (Н.В. Кузьмина), положения об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении (В.П. Беспалько, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин), представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (В .А. Якунин, Б.Г. Ананьев), личностно-ориентированный подход к обучению, системно-деятельностный подход к определению конечных целей обученияизмерение сущности явлений по определенным критериям.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, методической, психолого-педагогической, химической и социометрической литературысистемно-структурный и структурно-логический анализ учебного материалаанализ содержания учебных программ по химии, отечественных учебников, пособий и руководств, а также зарубежных учебно-методических изданий по тестированиюанализ специализированных методик и нормативной документации по стандартизации образования, использованию ПЭВМ в учебном процессеэкспериментальная предсертификационная экспертиза пакета компьютерных программ автоматизированного комплекса диагностики качества знанийметоды экспертных оценок — анкетирование, интервьюирование, наблюдение за деятельностью учащихся и преподавателяматематические методы обработки статистических данных, программированияпедагогический эксперимент.

Эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. Применялись методики, традиционные для педагогических исследований, и способы оценки эффективности, соответствующие поставленным задачам и целям.

Практическая значимость работы.

Результаты проведенного комплексного исследования могут быть использованы как непосредственно в практике обучения учащихся, так и в теории дидактических исследований в целях дальнейшей интенсификации и повышения качества образования.

Концептуальные принципы и технологические основы разработки и функционирования комплексной системы диагностики качества знаний учащихся позволяют проектировать организацию контроля как на любом этапе обучения, так и для любого локального элемента (учебного предмета, раздела, темы и т. д.), а также организацию входного контроля в вуз. Эти технологии являются основой многочисленных контролирующих и обучающих материалов (учебных пособий, методических указаний, компьютерных программных средств) и успешно реализуются в вузах и общеобразовательных учреждениях сибирского региона. Только на кафедре неорганической химии Томского государственного педагогического университета под руководством автора данной диссертационной работы и при непосредственном его участии разработано пособий общим объемом 25 печ. листов и 10 компьютерных диагностирующих программ.

Методика подхода к конструированию учебной информации для гибкой дифференцированной диагностики качества знаний учащихся, разработанная соискателем, используется в практике научных педагогических исследований (Томский государственный педагогический университет, Сибирский институт образовательных технологий РАО г. Новосибирск, ИПК г. Новокузнецк). Система автоматизированной диагностики качества знаний учащихся по химии с использованием пакета компьютерных программ: для текущего и итогового контроля информационной базы знаний, созданная для условий вариативного обучения, апробирована в образовательных учреждениях г. Томска, г. Северска, г. Новокузнецка, г. Междуреченска и др.

В течение 4 лет она используется, как альтернативная форма приема вступительных экзаменов в Томский педагогический университет, Томский политехнический университет, Северский технологический институт.

Предлагаемая система использования алгоритмов и структурно-логического анализа учебного материала и выделение опорных, базовых единиц знания в каждой теме является средством активизации познавательной и самостоятельной деятельности учащихся, формирования и развития способности самоконтроля и оптимизации процесса коррекции усвоения учебной информации, развития и наиболее продуктивного функционирования субъектно-субъектных отношений преподавателя и учащегося в процессе обучающего контроля.

Изученные в процессе исследования возможности компьютерных технологий значительно расширяют границы функционирования обучающего контроля за счет сокращения временных затрат на него и развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления обучаемых.

Положения, выносимые на защиту.

1. Педагогические условия создания и использования автоматизированного диагностического комплекса, стандартизирующего осуществление обратной связи при системообразующей роли стандартов учебных достижений (заранее нормируемых целей разных уровней обученности), способствующего повышению качества предметного обучения и оптимизации личностно-ориентированных подходов в условиях вариативного образования, благодаря получению валидной информации для всех управленческих уровней.

2. Методическая система реализации автоматизированного мониторинга в обучении химии на основе стандартизации измерителей и технологического цикла диагностики качества знаний для разных уровней управления образованием.

3. Принципы построения и использования стандартизованных валидных контролирующих программ автоматизированного мониторинга.

4. Пакет педагогических программных средств (ППС) автоматизированного мониторинга по учебному предмету химия, имеющих многоцелевое применение на разных этапах обучения.

Апробация работы проводилась через практическое внедрение и проверку предложенного программно-методического сопровождения автоматизированной диагностической системы в образовательных учреждениях Томской, Кемеровской областей, Красноярского края, г. Новосибирска с общим охватом 2000 учащихся 8−11 классов, абитуриентов и студентов вузов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международных научных и научно-методических конференциях, симпозиумах (Новосибирск, 1997; Томск, 1999) — Всероссийских научных, научно-практических, научно-методических конференциях (Томск, 1995, 1997, 1998, 1999) — Региональных и межвузовских конференциях и семинарах (Красноярск, 1996; Тобольск, 1997; Новокузнецк, 1998, 1999; Томск, 1996;1999) — на курсах для учителей химии Томского областного института повышения квалификации работников образования и Новокузнецкого института повышения квалификации, областных научнопрактических конференциях, семинарах городских методобъединений.

Автоматизированный комплекс диагностики качества знаний представлялся на международных выставках в г. Москве — «EDIT-96», г. Новосибирске — «Учсиб-99», где был отмечен Малой золотой медалью, г. Томске — «ИНТЕГРАЦИЯ — 99», отмечен дипломом.

Студентами Томского государственного педагогического университета под руководством диссертанта выполнено 7 дипломных работ по проблеме диссертационного исследования в 1996;1999 гг. Содержание исследования отражено в 23 публикациях, раскрывающих основные идеи диссертации, изложены практические рекомендации.

Задачи исследования и последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложения. Она включает 16 таблиц, 11 рисунков. Библиография содержит 303 наименования.

ВЫВОДЫ.

1. Проведенные исследования позволили обосновать и разработать педагогические условия осуществления обратной связи наиболее эффективные на данном этапе образования, выраженные в стандартизированных подходах к диагностике: принципы построения и варианты структурирования базовых систем заданий, конструкции программ автоматизированного контроля, принципы сбора, обработки, интерпретации полученных результатов.

2. Показано, что наиболее эффективной информационной основой принятия управленческих решений является мониторинг конечных результатов образовательной деятельности, базирующийся на единой концепции комплекса диагностики качества знаний. Теоретически обоснован, сформулирован и частично апробирован в ходе исследований вариант концепции.

3. Стандартизированная диагностика качества знаний исследована как педагогическая система, структурные и функциональные компоненты которой образовали конкретную педагогическую технологию.

4. Выявлена критериальная база контрольно-измерительных средств диагностики качества знаний в условиях вариативного обучения, основой которых является система гибких стандартов учебных достижений, соответствующих операциональной структуре учебной деятельности, подлежащей освоению. Критериально-ориентированная педагогическая диагностика информационной базы знаний учащихся дополнена нормативно-ориентированной диагностикой сформированности мыслительных операций, проведена стандартизация теста.

5. Разработано программно-методическое обеспечение стандартизированной диагностики качества знаний учащихся по химии. Предложена авторская методика с обоснованием этапов технологии и требований к условиям организации, методическое сопровождение.

6. Разработанная на принципах личностно-ориентированного и модульного обучения система уровневой диагностики, предполагающая использование алгоритмов деятельности при выполнении заданий и структурно-логического анализа учебного материала в выделении опорных единиц знаний, является средством активизации познавательной и самостоятельной деятельности учащихся, формирования и развития самоконтроля и оптимизации коррекции усвоения учебной информации.

7. Систематическая обратная связь, осуществляемая в условиях стандартизированной диагностики на фоне возможностей компьютерных технологий, значительно расширяет границы обучающего контроля. Результаты педагогического и психодиагностического экспериментов подтвердили эффективность созданного программно-методического обеспечения диагностики качества знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. В ходе исследования подтверждена актуализация проблем разработки стандартизованных средств диагностики качества общеобразовательной подготовки учащихся на основе компьютерных технологий, что обуславливается неуклонным снижением эффективности традиционных средств мониторинга образования в условиях углубляющейся дифференциации целей и содержания образования, расширения сферы инновационной деятельности, оказывающей возрастающее влияние на качество образования, при снижающемся значении управляющей функции обратной связи в обучении.

2. Показано, что специфика современных образовательных условий стандартизации диагностики качества знаний требует, прежде всего, создания единой концепции комплекса диагностики качества общеобразовательной подготовки учащихся, критериальная база диагностических средств которой проектировалась бы на основе системы гибких стандартов учебных достижений соответствующих операциональной структуре учебной деятельности, подлежащей освоению. Анализ литературы и результатов отечественной стандартизации образования подтвердил низкую эффективность реализуемой воспоследовательности в разработке двух основных подструктур стандарта: содержания образования и стандарта учебных достижений для создания валидного контрольно-измерительного инструмента диагностики качества общеобразовательной подготовки учащихся.

3. Исходя из требований педагогической науки и практики в решении управленческих проблем на всех уровнях обучения, предложена теоретическая модель образовательного мониторинга в виде концепции комплекса диагностики качества знаний учащихся. Определены индикативные показатели параметров качества знаний, компоненты системы управления качеством образования, продуктивные подходы к разработке автоматизированных систем диагностики качества знаний по разным предметам, функции, база исходной информации комплекса в виде программных средств по уровням управления. Предложены и частично апробированы этапы создания комплекса при участий педагогического коллектива экспериментальной школы-площадки мкр. Самусь под руководством заслуженного учителя школы РСФСР В.Е.

Максимова. В результате апробации выявлены минимально необходимые условия реализации замысла диагностического комплекса, на основе которых началась разработка авторской системы автоматизированной диагностики.

4. Основной формой диагностики выбрано тестирование на основе компьютерных технологий, что соответствует официальной концепции стандартизации образования. Реализуемые подходы к тестированию отличаются от традиционных массовых обследований. Зависят от выбора диагностируемых параметров качества знаний: критериально-ориентированные тесты используются для контроля информационной базы знаний учащихся, нормативно-ориентированные — для диагностики сформированно-сти мыслительных операций.

5. Доказано, что идея технологизированного управления учебной деятельностью должна базироваться на диагностике логически выстроенной системы заданий с конкретно заданными целями. Речь идет именно о диагностической постановке целей, предусматривающей не только учет всех необходимых условий достижения прогнозируемых результатов, но и наличие инструментария для однозначной оценки степени достижения заранее фиксируемой цели. В исследовании через анализ литературы раскрыты общедидактические решения задач по конкретизации целей обучения, способы их выражения через требования к знаниям учащихся, пути объективного анализа качества знаний учащихся. Авторы изначально придерживались официально признанного определения качества знаний — «степень достижения поставленных в образовании целей и задач». Показаны проблемы стандартизации диагностики качества знаний, вызванные упрощением понятия, выражающиеся в одностороннем взгляде на объект изучения.

6. Показана необходимость дополнить диагностику информационной базы знаний учащихся, диагностикой сформированности мыслительных операций, показывающей степень развития навыков и способов самостоятельного добывания знаний, степень осмысления получаемых от учителя знаний. Подобная диагностика порождает проблемы нового содержания образования и новой его оценки.

7. Определены оптимальные содержание и объем контролируемого материала итоговой диагностики по учебному предмету химия для двух уровней усвоения знаний на основе структурирования содержания образования, требований к качеству знаний, учета стандартов учебных достижений и временных ограничений. При этом проведен анализ опубликованных тестов, контрольных работ, методических пособий, рабочих тетрадей ведущих методистов по химии с целью отбора заданий для автоматизированного контроля, определения эффективного сочетания заданий разных уровней усвоения в определенном тесте. Тестовые задания прошли экспертизу, получив удовлетворительные оценки, на основе определений качественных показателей теста выявлены пригодные варианты для условий массовых обследований.

8. К особенностям авторских тестов следует отнести соответствие содержания тестовых заданий целям диагностики, структуре учебного материала, использование открытого типа заданий, применение нескольких алгоритмов при оценивании результатов диагностики. Предложены способы устранения доказанных недостатков в использовании закрытых вопросов.

9. На основе технологий уровневой дифференциации знаний и модели полного усвоения разработана принципиально новая конструкция комбинированного типа заданий, позволяющая создать демократичные механизмы как выбора уровня обучения, так и контроля результатов. Информация полученная при помощи подобной диагностики носит индивидуальный характер, фиксируя траекторию усвоения материала и направлена, в первую очередь, на корректировку знаний. Предложена система «гибкого» оценивания. Показана необходимость разработки стандартов учебных достижений для повышенного уровня обучения.

10. Перед созданием каждой программы проанализированы теоретические сведения для соответствующего объекта (итоговый контроль, текущий контроль, сфор-мированность приемов умственной деятельности), а затем отобраны или разработаны спецификации тестов в виде матриц, алгоритмов оценивания заданий, расчетных алгоритмов интерпретации результатов.

11. Разработаны конструкции программ итогового и текущего контроля с учетом дидактических требований и возможностей ПЭВМ с обширными базовыми системами заданий — всего 1690 вопросов, что обеспечивает многовариантность генерируемых программой тестов, обеспечивая самостоятельность работы каждого учащегося, возможность тренинга, проведения коррекционной работы. Программы рассчитаны на неподготовленного пользователя, стандартное материально-техническое обеспечение. Удобны для применения, легко и просто провести замену заданий, что, безусловно, необходимо предусматривать разработчикам подобных программ для условий вариативного образования, базирующегося на временных образовательных стандартах. Программы прошли апробацию в течение 1994;1999 гг.

12. Предложено программно-методическое обеспечение автоматизированного диагностического комплекса на основе учета обоснованных требований к условиям массовых обследований состояния знаний учащихся.

13. Автоматизированный комплекс диагностики качества знаний учащихся по химии успешно внедрен в учебный процесс ТГПУ, СТИ ТПУ, ЦПК г. Томска, школы г. Томска и Томской области, г. Новокузнецка, г. Новосибирска, Красноярского края. При использовании обеспечивает осуществление обратной связи в обучении на разных этапах контроля, выполняя многообразные функции.

14. Установлено, что систематическое многоцелевое применение диагностического комплекса на основе предложенного программно-методического оснащения повышает качественные показатели учебного процесса и конечные результаты образовательной деятельности. А именно качество знаний учащихся по соответствующим разделам повысилось на 17−30%, познавательная мотивация на 12−48%, темп обучения на 15−20%.

Таким образом, поставленные во введении задачи можно считать в основном выполненными. Однако, по нашему мнению, данная работа должна явиться лишь первым этапом в ходе направленной стандартизации диагностики качества знаний. В Томском государственном педагогическом университете создается Центр стандартизации и мониторинга образования, коллективом которого будут продолжены исследования. Развитие настоящей работы возможно, в частности, в следующих направлениях:

• создание новых компьютерных программ в соответствии с предложенными методическими рекомендациями для ряда учебных предметов школьного и вузовского цикла;

• оптимизация использования программно-методического обеспечения автоматизированного диагностического комплекса качества знаний по химии для условий дистантного образования, в системе самооценки общеобразовательной подготовкипрактическая реализация теоретической модели и апробация комплекса диагностики качества знанийразработка новых вариантов теста диагностики сформированности мыслительных операций на основе региональных норм, увеличения релевантных группсоздание системы обучающих заданий развивающего характера с использованием рефлексивных умений при обучении химии.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Композиция тестовых заданий. — М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996. — 112 с.
  2. B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: Монография. -М.: Исследовательский центр, 1994. 307 с.
  3. B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Учебное пособие. М.: МГТА, 1995.- 149 с.
  4. В.Ю., Мишакова JI.B. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. Рязань, 1994. — 85 с.
  5. Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований //Педагогика. 1998. — № 4 — С.30−35.
  6. Актуальные проблемы управления образованием в регионе: реализация программно-целевого принципа управления областной образовательной системой: Сб. материалов /Ответ, редактор С.Н. Сериков/ Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», — 1998. — 146 с.
  7. С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Д.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1991. — 98 с.
  8. Ю.С. Организация управлением образованием в США //Социально-политический журнал. 1998. — № 3. — С.174−193.
  9. Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. — № 2. — С.88−89
  10. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996 — 494 с.
  11. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, кор-рекционные упражнения. М.: Ось-89, 1999. — 221 с.
  12. А.К. Неорганическая химия. 8 класс. Тренажеры, проверочные и контрольные работы // Компьютерные учебные программы. 1997. — № 1(10)1. С. 26.
  13. А.К. Неорганическая химия. 9 класс. Тренажеры, проверочные и контрольные работы // Компьютерные учебные программы. 1997. — № 1(10) -С.27.
  14. А.К. Органическая химия для школьников. Тренажеры, проверочные и контрольные работы // Компьютерные учебные программы. 1997. -№ 1(10)-С.27.
  15. А.К., Нифантьев Э. Е. Какие компьютерные программы нужны учителю химии? //Педагогическая информатика. 1997. — № 1. — С.63−70.
  16. А.К., Нифантьев Э. Е. Структура современной компьютерной обучающей программы по химии// Наука и школа, № 2. 1998, с.33−37.
  17. Бабаева Ю Д Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие. /Под ред. ЕШ. Панова М.: Молодая гвардия, 1997. — 278 с.
  18. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (методические основы). М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  19. С. Подходы к организации экзаменов в средних школах Голландии //Химия в школе. -1995. № 1. — С.52−54.
  20. В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. -Воронеж: Воронежского ун-та, 1977. 304 с.
  21. В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. 300 с.
  22. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с. й
  23. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. — 37 с.
  24. Г. Н., Криштофик И. С. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта. //Материалы Всероссийского конкурса на разработку федеральных компонентов государственных образовательных стандартов. М., 1994. — 10 с.
  25. И.М., Молокова А. В., Молоков Ю. Г. Тенденции развития информатизации общеобразовательной школы: монография. Новосибирск: СИОТ РАО, 1996. — 123 с.
  26. Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. -М.: Роспедагентство, 1994. 76 с.
  27. В.Г. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лерне-ра, И. К. Журавлева. — М.: НТО МИО, 1994. — 288 с.
  28. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. — 66 с.
  29. Е.Д. Пракгико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы //Педагогика. 1997. — № 2. — С. 14−20
  30. Л.В., Соколова М. А. Тематическая модель структуры учебного материала /Проблемы педагогических измерений: Сборник научных трудов. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984 С.12−19.
  31. С.М. Учите детей сравнивать //Серия: Педагогика и психология. -М.: Знание, 1981. № 9. — 43 с.
  32. А.Б. Англо-русский словарь по программированию и информатике (с толкованиями) М.: Рус.яз., 1990. — 350 с.
  33. Е.П., Бровкина Е. Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся: На материале учебного предмета биологии. М.: Педагогика, 1981.-92 с.
  34. Л.Ф., Морозов С. М., Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова Думка, 1989. — 200 с.
  35. Я.И. Информатизация общего образования: итоги и направления дальнейшей работы //Педагогическая информатика. 1997. — «1. — С.41−51.
  36. Д. Стиль, разработка, эффективность, отладка и испытание программ. М.: Мир, 1981. — 320 с.
  37. В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990 — 144 с.
  38. Й., Рыжаков М., Пломб Т. Функции и структура стандартов: сравнительный анализ на примере трех стран. //Тез. докл. международной конф. «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М.: МЦНТИ, 1995.- С.155−165.
  39. Н.П. Задания в тестовой форме //Химия в школе. 1994. -№ 2.- С.36−39.
  40. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. /Педагогическая технология. -№№ 3,4. -М: ИОШРАО, 1993. -141 с.
  41. Всероссийская конференция «Измерения в педагогике». Материалы / Под ред. Майорова А. Н. Часть 1−4. СПб, 1994. 4.1 79 е., 4.2 — 101 с.
  42. .Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации //Педагогика. 1997. — № 2. — С. 110−117.
  43. Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.
  44. П.Я. К исследованиям интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. 1969. — № 1. — С.6−11.
  45. П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Педагогика, 1985.- 212 с.
  46. Н.Н. Программы и учебники по химии: реальность и перспективы. //Химия в школе. 1996. — № 4. — С.2−11.
  47. Н.Н., Кошелева Е. А. Тесты по химии. 8−9 классы. М.: Издательский дом «ГЕНЖЕР», 1996. — 64 с.
  48. .С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. -264 с.
  49. Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение. //Вопросы психологии. 1986. — № 2. — С.30−42.
  50. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.-495 с.
  51. П.А., Рысс B.JI. Проверочные работы по химии для VII-VIII классов: Дидактические материалы. 5-е изд. — М.: Просвещение, 1972. — 112 с.
  52. П.А., Рысс B.JI. Проверочные работы по химии. М.: Просвещение, 1982.- 36 с.
  53. Н.И., Цветкова О. Н., Марголина И. Ю. Обучающий контроль с использованием ЭВМ // Химия в школе. 1993. — № 1. — С.28−31.
  54. П.И., Максимов В. Е., Минин М. Г., Михайлова Н. С. Разработка диагностического комплекса общеобразовательной подготовки учащихся// Вестник Томского гос. педагог, ун-та. 1997. — Выпуск 2. — Томск: ТГПУ. — С. 16−20
  55. П.И., Минин М. Г., Максимов В. Е., Максимова С. Ю., Михайлова Н. С. Концепция комплекса диагностики качества общеобразовательной подготовки учащихся //Образование в Сибири. Томск: Изд-во ТГПУ. — 1997. — № 1. -С.89−94
  56. Н.М. Сборник тестовых заданий по химии для 10 классов. М.: Флинта: Наука, 1998. — 101 с.
  57. Н.М. Сборник тестовых заданий по химии для 11 классов. М.: Флинта: Наука, 1998. — 119 с.
  58. Н.М. Сборник тестовых заданий по химии для 8−9 классов. М.: Флинта: Наука, 1998. — 94 с.
  59. С.Г., Бешенков С. Н., Чехлова А. В., Рязанский М. В. Анализ полноты программного обеспечения в поддержку учебного плана средней школы /Министерство образования РФ. ИНИНФО. Препринт. — М., 1995. — 12 с.
  60. К.М. Тесты интеллекта в психологии. //Вопросы психологии. 190. -№ 2. — С.53−64.
  61. M.JI., Егорышева О. Н., Кулешова Г. Л. Программное обеспечение средств учебной информатики. В кн.: Информатика и компьютерная грамотность. — М.: Наука, 1988, С.92−98.
  62. Г. В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.-№ 1.-С.28−34.
  63. В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) М.: Просвещение, 1972. — 423 с.
  64. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.
  65. В.А. Компьютер и развитие творческого мышления учащихся // Новые информационные технологии в университетском образовании. Новосибирск: Изд-во НИИ МИОО НГУ, 1995, С. 155−157.
  66. С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. М., 1997.
  67. А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.
  68. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. -М.:Педагогика, 1978. 248 с.
  69. Диагностика умственной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. -М.: НИИ ОПП АЛС СССР, 1981. -157с.
  70. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 224 с.
  71. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.
  72. З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. Автореферат дисс. на соискание уч. степени д.п.н.- Санкт-Петербургский гос. ун-т, 1994.-35 с.
  73. В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.
  74. JI.C., Журин А. А., Кузьмичева JI.M. Стандарт образования. Необходим комментарий «Химия в школе. 1994. — № 1. — С.15−18.
  75. С.Г. Компьютер & Образование: книга-справочник. М.: ФППК ОНО МПГУ, 1996. — 144 с.
  76. Закон Российской Федерации «Об образовании». Постановление Верховного Совета от 10.07.1992, № 3267−1. М.: Педагогика, 1992. — 57 с.
  77. JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968. — 190 с.
  78. Э.Г., Сорокин В. В. Тесты по химическому эксперименту и правилам безопасности. //Химия в школе. 1997. — № 6. — С.69−72.
  79. Л.Я. Дидактические основы формирования системных знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.
  80. Л.Я. Системность качество знаний. — М., 1976 — 69 с. 8 3. Иванова РГ., Иодко АГ. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии: Кн. для учителя. М: Просвещение. 1988. -160 с.
  81. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков / Сост. И. М. Курдюмова. М., 1976. — 184 с.
  82. Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып.1. -М., 1972. 116 с.
  83. И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. — 198 с.
  84. И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. — 208 с.
  85. К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.
  86. История педагогики: Учебное пособие: В 2 ч. /Под ред. А. И. Пискунова. М.: Сфера, 1998. — 304 с.
  87. . Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. — 128 с.
  88. Кабанова-Меллер Е. Ф. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1986. — 176 с.
  89. В.П. Здоровье нации, просвещение, образование. М.- Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.248 с.
  90. В., Рудаков Э., Тимошенков А., Щеголев А. Технология разработки учебных программных средств //Информатика и образование. 1987. — № 6. -С.63−65.
  91. В. А. Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: (методическое пособие для учителя). М.: Педагогическое общество России, 1999 — 75 с.
  92. В.М. Система контроля знаний //Информатика и образование. -1995. № 6. -С.118−124.
  93. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред М. Н. Скаткина, В. В. Краевского М., 1978. — 208 с.
  94. Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление / Тез. Все-рос.науч.-метод, конф. (НГТУ, 21−23 апр.1998) — В 3 ч./ Редкол.: Н. В. Пустовой и др. Новосибирск: НГТУ, 1998. — 4.1- 219 е., 4.2. — 218 е., Ч.З. — 201 с.
  95. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1997. — Книга 1. — 60 с.
  96. Д.М., Полосин B.C. Методика обучения химии. М.: Просвещение, 1979.-495 с.
  97. Клайн Пол. Справочное руководство по конструированию тестов: введение в психометрическое проектирование. Пер. с англ./Под ред. Л. Ф. Бурлачукаь Киев: ПАН ЛТД, 1994. 283 с.
  98. Г. С., Корощенко А. С. Изучение химии в школах мира (сравнительный анализ результатов международного исследования TIMSS). //Химия в школе. 1997. — № 6,-С.2−11.
  99. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса в управлении школой. М.: Педагогика, 1986. — 143 с.
  100. Конкурс «Лучший комплект тестовых заданий для оценки знаний выпускников общеобразовательной школы» //Первое сентября. Химия. 1998. — № 41. -С.6
  101. В.Н. Вопросы теории и практики стандартизированного контроля знаний. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1974. — 115 с.
  102. Концепция школьного химического образования //Химия в школе. 1993. -№ 6. — С.2−8.
  103. A.M. Познание и деятельность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1984. -112с.
  104. Г. А., Медведев С. С. Компьютерные модели в учебном процессе //Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования. 1998. — Вып.4. — С.66−67.
  105. П.У. Понятие целей обучения //Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту, 1982. — 136 с.
  106. С.В. Методы приобщения учащихся к методам научного познаниящкак средство формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школен. Новокузнецк: ИПК, 1998. — 152 с.
  107. Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М.: Ось-89, 1999. — 110 с.
  108. А., Сергеева Т. Обучающие программы и дидактика //Информатика и образование. 1986. — № 2. — С.87−90.
  109. Кузнецов, А А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов. //Образовательные стандарты и контроль качества образования. -Вологда, 1996. С.60−66.
  110. А.А., Дяшкина О. А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов//Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 1. — С.39−42
  111. И.И. Школьная программа как основа определения результатов обучения //Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М.: Педагогика, 1976. — 141 с.
  112. В.Д., Мещерин И. В. Педагогические программные средства: метод. рекомендации для разработчиков ППС. 4.II. /Омский гос. пед. ин-т. -Омск: Республиканский центр НИТО, 1991.- 202 с.
  113. А. Что посеем, то и пожнем //Народное образование. 1999. — №½. -С.5−13.
  114. А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.
  115. Н.Н. Тест как инструмент измерения уровня знаний. //Химия в школе. 1998.-№ 3.-С.41−45.
  116. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика -1996, — № 6. С.25−30
  117. Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности: Автореф.дис. канд.пед.наук/ Удмуртский гос. ун-т. Ижевск, 1998.- 20 с.
  118. А.В., Сатаров Г. А. О возможности автоматизации массового контроля знаний учащихся /Проблемы педагогических измерений: Сборник научныхтрудов. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984 — С.4−11.
  119. B.C. О концепции стандарта общего среднего образования. //Тез. докл. междунар. конф. «Образовательные стандарты: проблемы и перспектил вы». М.: МЦНТИ, 1995. — С.198−203.§-
  120. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.-243 с.
  121. А.Я. Начала кибернетики М., 1967. — 264 с.
  122. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.
  123. И.Я., Журавлев И. К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.:РАО, 1994. — 120 с.
  124. И.Я., Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Педагогика, 1978. — 185 с.
  125. Р.А., Андреева Л. Л. Тестовые задания для итогового контроля качест-ф ва знаний //Химия в школе. -1994. № 3. — С.42−46- прод. — 1994 -№ 5. — С.34−38−1995. № 1 — С.41−44- 1995. — № 3. — С.54−57.
  126. Д.А., Сухов А. В. Фрагмент компьютеризированного учебника для контроля знаний //Информатика и образование. 1995. -№ 3. — С.91−96.
  127. Д. Учитель в меняющемся мире //Перспективы -1987.- № 4 С.34−43.
  128. О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1994. -177 с.
  129. Г. С. Автоматизация тестового контроля знаний учащихся// http: ito.bitro.rU/1998−1999/k/lukina.html
  130. В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников: Сб.науч.тр. /Редкол. A.M. Матюшкин (отв.ред.) и др. М.:Изд-во АПН СССР, 1985.- 160 с.
  131. А.Н. Тесты учебных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе СПб.: Образование и культура, 1997. — 304 с
  132. Т.Д. Обеспечение итогового контроля //Образовательные стандар-^ ты и контроль качества образования. Вологда, 1996. — С.67−77.Ш
  133. В.Е., Максимова С. Ю. Диагностика познавательных процессов в системе личностно-ориентированного обучения: Методическое пособие. -Томск: Изд-во ТОИПКРО, 1998. 46 с.
  134. А.А., Петухова Н. В. О принципах разработки программно-методических комплексов //Проблемы специализированного образования. -1998. Вып.1. — С.208−218.
  135. Материалы по уровневой дифференциации. Для учителей химии. Орехово-Зуево: 1997. — 190 с.
  136. Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мони
  137. Ф торинга //Школьные технологии 1999. — № 1−2. — С. 10−21.
  138. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.
  139. Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. — 191 с.
  140. И.А. Исследование влияния программированного обучения на качество знаний учащихся. М.: Педагогика, 1968. — 97 с.
  141. Н.А. Психологические вопросы анализа развивающего эффекта обучения // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1973. — С.52−70.
  142. Методика преподавания химии /Под ред. Н. Е. Кузнецовой. М.: Просвеще-Ф ние, 1984.-415 с.
  143. Методика экспертизы качества содержания аттестационных тестов для выпускников общеобразовательных учреждений /Под ред. М. Б. Челышковой. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 10 с.
  144. Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996. — 170 с.
  145. К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей. //Педагогика. 1994. — № 10. — С.27−31.
  146. Г. Г. Характеристика основных критериев качества знания учащихся // Психология учебной деятельности школьников. Тез. докл. II Всесоюзной конф. по пед. психологии в г. Туле. М., 1982. — 237 с.
  147. М.Г., Михайлова Н. С. Химия, VIII класс. Тестовый итоговый контроль: метод, пособие. Новосибирск: СИОТ РАО. — 1998. — 83 с.
  148. М.Г., Михайлова Н. С. Экспертная система заданий для VIII-IX классов// Химия в школе. № 6. — 1998. — С.55−59.
  149. Е.Е., Лисичкин Г. В. Концепция химического образования //Химия в школе. 1993. — № 4. — С.7−11.
  150. Н.С., Минин М. Г. Тематическое тестирование по химии. 9 класс: учебн.- метод.пособие. Томск: ТГПУ. Томск: STT, 1999. — 100 с.
  151. Э.М., Аббасова Г. А., Захарочкина Т. Г. Химия в вопросах и ответах с использованием ЭВМ. М.: Высшая школа, 1991. — 190 с.
  152. Г. А. Принципы обучения и их развитие //Актуальные проблемы педагогики. 1998. — Вып.2. — С.34−43.
  153. А.Г. Программированное обучение. Вопросы научной организации педагогического труда. М.: Высшая школа, 1967. — 277 с.
  154. В.М. Педагогическая технология профессора Монахова. //Педагогический вестник (спец.выпуск «Успешное обучение»). 1996. — С.8−15.
  155. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 160 с.
  156. Мониторинг качества образования в регионе (на примере Алтайского края)//Под ред. И. С. Григорьева. Барнаул, 1998. — 140 с.
  157. Г. Н., Ивенюк Н. С., Борзенко И. А. Модель выпускника школы: выбор оснований //Педагогика. 1998. — № 1. — С.23−28.
  158. Л 166. Нахимович И. И. Методика расчета показателей обучаемости по результатамЩтестовых испытаний с дозированной внешней помощью: Метод, пособие -СПб: НИИ химии, 1998. 15 с.
  159. А.А., Максимов А. Г. Использование компьютерных программ для оценки знаний и обучения //Военно-медицинский журнал. 1998. — Т.319, № 9. — С.20.
  160. Образовательные стандарты //Материалы международной конференции. Вологда: Вологодский ИПКиППК, 1995. — 131 с.
  161. В.И. Этапы машинно-ориентированной методики массового изучения состояния знаний учащихся / Проблемы педагогической квалиметрии. -М.: Педагогика, 1975, вып. И. 105 с.
  162. О.А. Стандартизация в образовании //Стандарты и качество. 1998. -№ 6. — С.59−62. — Продолжение № 9. — С.29−34.
  163. Определение стандартов содержания химико-педагогического образования. и*
  164. СПб.: Образование, 1993. 45 с.
  165. В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Московский университет потребительской кооперации, 1995. — 46 с.
  166. Пак М. Алгоритмы в обучении химии. М.: Просвещение, 1993. — 63 с.
  167. Пак М. С. Средства химического образования в средней школе: Учеб. пособие- СПб: Образование, 1998 51 с.
  168. Пак Н.И., Симонова A.JI. Методика составления тестовых заданий //Информатика и образование. 1998. — № 5. — С.27−32.
  169. Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования. Тез. докл. IV Республиканский коллоквиум, апрель 1988. Рига: Изд-во Рижского политех, ин-та, 1988, — 265 с.
  170. Педагогические программные средства. В 3-х частях/ Под редакцией Лапчика М. П. Омск, Республиканский центр НИТО, 1991. — 202 с.
  171. Е.А. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Педагогика, 1960. — 90 с.
  172. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. /Под ред. О. Е. Лебедева. СПб: Центр педагогической информации, 1994. — 230 с.
  173. М.Д. Гносеологическая роль формализованных языков // Язык и мышление. М., 1967. — 192 с.
  174. . Избранные психологические труды. М: Просвещение, 1969. — 274 с.
  175. П.И. Самостоятельная деятельность: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М., 1972. — 106 с.
  176. П.И. Сравнительная эффективность и сочетание воспроизводящих и творческих работ учащихся в обучении // Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М., 1972. — С. 18−30.
  177. Л.Ф., Ситников Ю. К. Компьютерные системы заданий //Информатика и образование. 1999. — № 2. — С.39−43.
  178. Л.М., Татур А. О., Челышкова М. Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: Учебное пособие. М., 1995. -80 с.
  179. Г. В., Леоненко Л. Л., Шаповаленко В. А. Автоматизированная система проверки знаний «Контроль»// ЭВМ в учебном процессе. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990. -С.21−28.
  180. И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996 — 432 с.
  181. Положение о порядке аттестации и сертификации педагогического программного продукта (ППП): метод. рекомендации /Рос. Центр информатизации образования. М., 1992. — 90 с.
  182. В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов //Педагогика. -1998. № 8. — С.51−55.
  183. Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Педагогика, 1989. — 45 с.
  184. В.М., Чертков И. В. Проверь свои знания по органической химии. -М.: Просвещение, 1979. 76 с.
  185. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб.науч.статей: Труды исследовательского центра /Под общей редакцией Н. А. Селезневой, В. Г Казакевича М.: ИЦПКПС, 1998 — 155 с.
  186. Прогресс народного просвещения в Соединенных Штатах Америки. 19 901 994 //Материалы Департамента образования США (перевод на рус.яз.). М., 1994. — 122 с.
  187. Проект Федерального закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования». М.: Педагогика, 1997. — 45 с.
  188. В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России //Социально-политический журнал. -1998. № 8. — С.3−20.
  189. Рабочая книга социолога.//Редкол.: Г. В. Осипов и др./ 2-е изд. — М.: Наука, 1983.-477 с.
  190. Рабочая книга школьного психолога. //И.В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова /Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995 — 374 с.
  191. В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году //Педагогика. 1993. — № 3. — С.92−100.
  192. В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США //Наука и жизнь. 1994. — № 6. — С.50−56.
  193. М.М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США: краткий исторический обзор. //Психологический журнал,.- 1987.-№ 1.-С.113−126.
  194. И. Какой должна быть обучающая программа? //Информатика и образование. 1986. — № 2. — С.90−95.
  195. И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы. Перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. — 205 с.
  196. И.В. Экспертно-аналитическая оценка качества программных средств учебного назначения //Педагогическая информатика. 1993. — № 1. — С.21−27.
  197. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993. — 630 с.
  198. СЛ. О мышлении и путях его использования. М.: АН СССР, 1958. — 147 с.
  199. Рысс В Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. — 80 с.
  200. Рысс В Л. Контроль: от реальных требований к объективным результатам //Химия в школе. 1993. -№ 1, — С. 10−15.
  201. С.Т. К организации мыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения химии //Химия в школе. -1989, -№ 2, С.24−32.
  202. Сборник контрольных работ по химии: 8−9 кл.: Основное общее образование: Метод. пособие для учителя- Под ред. А. А. Кавериной. М.: АРКТИ, 1999 -100 с.
  203. Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  204. М. Трудоемкость учебного задания //Педагогика. 1998. — № 1. -С.121−122.
  205. Т., Чернявская А. Дидактические требования к компьютерным обучающим программам //Информатика и образование. 1988. — № 1. — С.48−51.щ
  206. Т.А. Об обучающих программах для ЭВМ // Химия в школе. 1986. — № 6. — С.45−48.
  207. Т.А., Мирская А. В., Андреева И. В. Сценарий компьютерной программы по химии: функции, структура, содержание //Химия в школе. 1991. -№ 2. — С.33−36.
  208. В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
  209. МН. Проблемы современной дидактики. М: Педагогика, 1984. — 96 с.
  210. М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. — № 7. — 96с.
  211. Э.Г. Комплексный подход к проектированию и внедрению целостных компьютеризированных курсов в учебном процессе //Проблемы специализированного образования. 1998. — Вып.1. — С. 177−196.
  212. Г. Б. К проблеме качества образования// Качество образования: концепции, проблемы качества, управление. Тез.Всерос.конф./ Под общей ред. А. С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. — Часть I — С. 16−20.
  213. .Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении: Методические рекомендации. Л.:РТП ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — 60 с.
  214. Словарь по кибернетике /Под ред. B.C. Михалевича. 2-е изд., перераб., доп. -Киев.: гл. ред. укр. сов. энциклопедии им. М. П. Бажана, 1989. 460 с.
  215. Смирнов АА Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966−422 с.
  216. В.В., Злотников Э. Г. Как самостоятельно составить тест по химии //Химия в школе. -1994. № 4. — С.48
  217. Социологический словарь.// Составители: А. Н. Елиуков, К.В. Шульга- Ответ, ред. Г. П. Давидюк/ 2-е изд. — Минск: Университетское, 1991. — 528 с.
  218. А.И. Проблемы качества образования: российское и международное измерения // Качество образования: концепции, проблемы качества, управление. Тез.Всерос.конф./ Под общей ред. А. С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998.-ЧастьI-C. 15−16.w*
  219. Р.П. Разноуровневая дифференциация учащихся при обучении химии //Химия в школе. 1997. — № 3. — С.42−47.
  220. Р.П., Гузей JI.C., Останний Л. И., Татур А. О. Тесты по химии. 8−9 кл.: Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 1997. — 96 с.
  221. Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе //Советская педагогика. 1989. — № 3. — С.11−16. }
  222. Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для среднего профессионального образования. 2-е изд., — М.: Академия, 1998. — 287 с.
  223. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. — 345 с.
  224. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред.
  225. B.В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
  226. Технические условия (временные). Информационная технология. Программные средства учебного назначения педагогические программные средства. Оценка качества. Эргономические требования/ Министерство образования РФ.-М" — 1996. — 78 с.
  227. А.С. Методологическое значение категорий «качество» и «количество» М.: Высшая школа, 1972. — 74 с.
  228. В.Г., Александоров А. В., Парамонов Н. Б. Корректность, устойчивость, точность программного обеспечения. Киев: Наукова Думка, 1990. -200 с.
  229. С.А. Компьютеры в школе программное обеспечение и методическая поддержка //Информатика и образование. — 1998. — № 3. — С.85−92. — № 4.1. C.3−12.
  230. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ /Н.С. Бачманова, Т. Л. Коган, Е. А. Кошелева. /Под ред. А. А. Кузнецова /АПН СССР М.: Педагогика, 1987.- 172 с.
  231. П.И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе. -М.: Новая школа, 1997. 102 с.
  232. К.Г. Вопросы конструктивно-выборочного типа для программированного контроля текущей успеваемости. М.: Просвещение, 1971. — 144 с.
  233. М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1973.-23 с.
  234. Управление в образовании: Материалы международного семинара (26−28 февраля 1996 г.)/Редкол. Г. А. Бордовский и др. СПб.: Образование, 1996. -266 с.
  235. Учителю о психологии. /Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 304 с.
  236. Учителю об одаренных детях./Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова М.: Молодая гвардия, 1997. — 280 с.
  237. .И., Джалиашвили З. С. Логика компьютерного диалога. М.: Омега, 1994.-240 с.
  238. O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 1.- С.43−46.
  239. O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения// Информатика и образование. 1999. — № 2. — С.2−6.
  240. В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов.- М.: Просвещение, 1994. 136 с.
  241. И.К. Применение теории графов для анализа логической структуры учебного материала /Проблемы педагогических измерений: Сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984 — С.20−33.
  242. И.Ф. Педагогика. М. Юрист, 1997. — 151 с.
  243. В. Лекарство от лукавства //Поиск. 2000. — № 1−2. — С.10.
  244. В.А., Маргулис В. Б., Лидин Р. А., Ганина Н. В. Централизованное тестирование выпускников общеобразовательных учреждений Российской федерации //Химия в школе. 1999. -№ 7. — С. 12−20.
  245. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /Институт психологии РАН М.: Барс- Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997. — 391 с.
  246. О.Г. Внутришкольный контроль: каким он должен быть //Педагогика. 1998. — № 8. — С.45−50.
  247. B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. — 122 с.
  248. B.C. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под.ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера М.:Педагогика, 1983. — 85 с.
  249. Н.В. Педагогические условия эффективного внедрения компьютеров в учебный процесс // Тез.докл. VII респуб. науч.-практ. конф. «Новые информационные технологии в педагогическом образовании», май 1990 г. -Омск: Изд-во ОмПИ, 1990. С. 26.
  250. М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: учебное пособие. М.: Исследовательский центр, 1995. 83 с.
  251. А.А. Моделирование проверки знаний //Советская педагогика. 1973. — № 3. — С.7−15.
  252. Щ 266. Черепанов B.C. Проблема измерений в педагогике: концептуальнопрограммный подход.// Известия Уральского научно-образовательного центра РАО/Образование и наука. 1999. — № 1(1). — С. 159−164.
  253. B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Авто-реф.дис. доктора пед. наук / АПН СССР. НИИ ТиИп. М., 1991. 47 с.
  254. Г. М. Основы методики обучения химии. М.: Просвещение, х1987.-256 с.
  255. И.Н. Достоинства очевидны, недостатки устранимы /'/Химия в школе.- 1999.-№ 3,-С. 12−14.
  256. Ф.А., Виниченко И. Г. О методике проведения приемных письменных экзаменов по химии с проверкой на ЭВМ //Химия в школе. 1995 — № 1−2.- С.36−37.
  257. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие М.: Народное образование, 1996. — 157 с.
  258. JI.JI. О применении компьютерных программ по химии //Химия в школе. 1989. — № 2. — С.46
  259. JI.JI. Тестирование и диагностика знаний по химии. //Первое сентября. Химия. 1995. — № 41. — С.7−8.
  260. А.В., Стрюков Г. А. Использование приемов развития мышления при обучении химии //Химия в школе. -1993, -№ 6, -С.33−36.
  261. Г., Шайдук А. Обучающие компьютерные системы //Высшее образование в России. 1998. — № 3. — С.95−96.
  262. С.И. От алгоритмов к суждениям. М.: Педагогика, 1973. -58 с.
  263. С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней школе. М.: Учпедгиз, 1963. — 668 с.
  264. С.Г. О программированном обучении //Химия в школе. 1963. -№ 5.-С.18.
  265. Ю.Г., Алехин А. А. Автоматизированная система тестового контроля знаний студентов. //Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования. 1998. — Вып.4. — С.65−76. у
  266. О.Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы диагно-стичности образовательного стандарта: Автореф. дис. канд.пед.наук / Удмурт, гос. ун-т. Ижевск, 1997. 20 с.
  267. С.Е. Общеобразовательные стандарты в Росии: современный этап развития //Дидактика. 1996. — № 5. — С.5−17.
  268. С.Е. Стандартизация в области образования ключевое направление реформы образования в Российской Федерации //Сб. науч. трудов «Образовательные стандарты в Российской Федерации». Якутск, 1996. — С.3−12.
  269. С. Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 354 с.
  270. JT.K. Управление педагогическими системами: Учеб.пособие. Рязань: Изд-во Рязанского гос.пед.ун-та, 1998. — 181 с.
  271. А.Г. Телетестинг: испытай себя сам //Семья и школа. 1998. — № 8. -С.18−19.
  272. Л.Ф. Разработка и отладка программ. М.: Радио и связь, 1984. -88 с.
  273. Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний. М.: Педагогика, 1966.- 167 с.
  274. Ф.Я. Психология решения задач. М., 1972. — 92 с.
  275. Ф.М. Принципы конструирования невербальных тестов способностей: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1993. — 20 с.
  276. П. Теория модульного обучения. Вильнюс: Валгус, 1990. — 177 с.
  277. В.А. Социологические исследования: Методология. Программы. Методы. М.: Наука, 1987. — 248 с.
  278. И.С. Знания и мышление школьников. М.: Педагогика, 1985. -88 с.
  279. М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии /Под ред. А. А. Смирнова. М.: 1974. — 233 с.
  280. Ellis А.К., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton Junction, 1993.-67 p.
  281. Galanter E. Education and computer: Psychology today. 1985. — 79 p.
  282. Gale D., Roid H., Haladina M. A Technology for Test Item Writting. N-Y.: Academic Press, 1982. — 47 p.
  283. Gronlund, Norman E. How to Make Achievement Tests and Assessments. Allyn and Bacon, 1993. — 180 p.
  284. K.J. (Hg.) Handbuch der Padagogischen Diagnostik. DQsseldorf: Schwann, 1978.-220 s.
  285. Orth B. Einflihrung in die Theorie des Messens. Stuttgart: Kohlhammer, 1974, 181. S.
  286. Romiszowsky AJ. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design.- L.-N.Y., 1981. 128 p.
  287. Stelzer J., Kingsley E. Axiomatics as a Paradigm for Structuring Subject Matter. Instructional Science 3 (1975). 34 p.
  288. Taxonomy of educational objectives / Ed. By B.S. Bloom et al. N.Y., 1967. Vols. l-2.
  289. Wallach M.A. Tests tell us little about talent. Amerikan scientist. 1976/ - Vol.64. No l.P. 57−63.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!