Проблема стилей учения и академическая успеваемость у студентов в педагогической психологии

Пожалуй, самой острой проблемой в исследованиях стилей учения (оставим этот привычный термин с учетом его трактовки как индивидуально-своеобразных способов учебной деятельности) является проблема совмещения стилей учения учащихся с методами обучения как условием повышения их учебных достижений.

Обучение (как когнитивный процесс) и академическая успеваемость (как характеристика процесса обучаемости и обученности характеризуются количественными, качественными и временными характеристиками (QQT). Q (quality) качество — об ем запоминаемой информации, количество, Q (quantity) — количество — мера определяющая об ем информации необходимой для запоминания — об ем запоминаемой информации (долговременная память) и Т — (time) — суб ективный показатель характеризующий отношение об ема запоминаемого материала к определенному времени. Эти характеристики лабильны, и существенно зависят от психофизиологических свойств обучаемого и условий обучения [15, 19].

В рамках дискуссии о характере взаимосвязей когнитивных стилей сложились две противоположные позиции.

Согласно первой, когнитивные стили представляют собой самостоятельные психические свойства, поэтому какие-либо устойчивые связи между ними отсутствуют. Согласно второй, существует некоторое единое когнитивное основание («метаизмерение»), по отношению к которому конкретные стили выступают в качестве его частных проявлений.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын) [12].

В широком смысле этого слова она может трактоваться как «…потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной „со взрослыми“ работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений.

Обучающийся (школьник, студент), представляя определенный возрастной период развития, как суб ект учебной деятельности на каждой ступени образовательной системы характеризуется спецификой учебной мотивации, системой отношений, особенностями учебной деятельности [13].

Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития».

Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно об единенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии [2].

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве суб екта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации [14].

Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо [23].

Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной».

Структурно-функциональный подход к изучению стилей деятельности строится на выделении основных этапов и функций деятельности. В настоящее время в западной педагогике доминируют методики, основанные на модели обучения Д. Колба [20].

В начале 1980;х, J. Mezirow, P. Freire и другие показали, что в основе любого обучения лежит переработка опыта, а точнее, критическая рефлексия опыта. Они рассматривали обучение как трехфазный цикл, который начинается с получения конкретного опыта (первая фаза), продолжается рефлексией (вторая фаза), которая приводит к определенным действиям (третья фаза), дающим новый конкретный опыт для рефлексии (Rogers A., 1996).

Д. Колб выделил в рефлексии две части: восприятие и обработку. Таким образом, он добавил еще один этап, который назвал «Абстрактная концептуализация». Если на этапе критической рефлексии человек рассматривает новый опыт с точки зрения предшествующего опыта, то на этапе абстрактной концептуализации он, используя логику, пытается искать ответы: формирует гипотезы, делает обобщения и выводы. Обычно, на данном этапе происходит систематическое планирование, разработка теорий, решение проблем. Фаза действия, в интерпретации Д. Колба становится фазой активного экспериментирования, где человек проверяет гипотезы, пытаясь получить практический, реально работающий метод.

Таким образом, знаменитая модель обучения основанного на опыте по Д. Колбу (Kolb's Experiential Learning Model) включает четыре этапа: (1) конкретный опыт, (2) наблюдение и рефлексия, (3) образование абстрактных понятий и (4) испытания в новых ситуациях.

Модель Д. Колба рассматривает любую (но в первую очередь учебную) деятельность как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами:

[Введите текст].

Исследования Д. Колба показали, что различные люди отдают предпочтения тем или иным этапам модели. Эти предпочтения, образующиеся в результате личного опыта, способностей и обычаев, довольно постоянны, хотя при приложении больших усилий со временем могут быть и изменены.

• 1. Этап конкретной поисковой деятельности — Деятели.
• 2. Этап критической рефлексии (анализа) — Рефлексирующие.
• 3. Этап создания абстрактных концепций, теорий и моделей — Теоретики.
• 4. Этап активного внедрения и использования созданных теорий — Прагматики.

Деятели полностью открыты новой деятельности и опыту. Рефлексирующие предпочитают отступить в сторону, чтобы собрать данные, проанализировать их и придти к определенному выводу. Теоретики предпочитают синтезировать информацию в логически стройные теории. Прагматики внедряют новые идеи, теории и методы, которые, по их мнению, могут дать практический результат [13].

Вывод по главе

Стиль учения — это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании — присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением).

Проблема выявления и совершенствования стилей учения приобретает особое значение, как для преподавателя, так и для студента. Преподаватель должен, прежде всего, помнить, что источник успеха или неуспеха — сам студент. Поэтому задача преподавателя как организатора учения, партнера в общении и консультанта — помочь студентам в выявлении своего стиля учения, создать соответствующую учебную среду для применения адекватных учебной задаче стратегий в соответствии индивидуальным стилям обучаемых.

Студент, в свою очередь, имея представление о своем или своих стилях учения, сможет выбрать из широкого спектра когнитивных учебных стратегий наиболее соответствующие его учебному стилю, следовательно, более эффективно управлять собственным процессом учения, совершенствуя свою учебную компетенцию.