Критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе

Эффективность социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками зависит от многих факторов. Однако, первое, на что надо обратить внимание при выстраивании иерархии данных критериев — это личность самого социального педагога. Это объясняется тем, что социальный педагог, наряду с учителем, является ключевой фигурой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагогической деятельности, особенно при работе с педагогически запущенными детьми. Он реализует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями. Подбирает и применяет конкретные методы и приемы с целью предупреждения и преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков.

Однако, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика, не всякий социальный педагог может в полной мере применить арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не каждому предоставляется возможность эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутимых результатов в изменении поведения подростка, в успешной коррекции познавательных возможностей ребенка или компенсации пробелов в учебных знаниях школьника. Не у всякого учителя достает профессионально-педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в доведении индивидуальной работы с трудным ребенком до логического завершения.

Профессиональная деятельность социального педагога отличается многоаспектностью и полифункциональностью, что обусловливает сложность в ее осуществлении наиболее эффективным способом. Социальный педагог выступает как государственный служащий, призванный обеспечить соответствие результатов обучения и воспитания требованиям государственной системы подготовки; как воспитатель подрастающего поколения, решающий задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме того, социальный педагог берет на себя роль педагога — реабилитолога.

Также важным аспектом данной деятельности является то, что она представляет собой так называемою «метадеятельность», то есть деятельность по оказанию другой деятельности — учебной. В этом случае деятельность социального педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой социальный педагог формируются как потенциальные показатели развития ученика; процесс достижения этих целей реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности деятельности социального педагога определяется на основе достижения результатов запланированной учеником цели.

Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность — преобразующая по форме, она направлена на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном заведении и личности ребенка в нем; коммуникативная по сути и содержанию, включающая непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированная по структуре, так как предполагает формирование системы нравственных ценностей и перевод их в сознание учеников.

С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятельность учителя — составная часть единого педагогического процесса, а социальный педагог — его активный участник. Следовательно, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления педагогической запущенности в ходе учебно-воспитательного процесса наиболее эффективно, социальный педагог должен не только участвовать в этом процессе, но и быть готовым к его осуществлению психологически, физически, интеллектуально и морально, а самое главное — профессионально.

Общие требования к профессионально-педагогической деятельности социального педагога с педагогически запущенными детьми определяются, прежде всего, необходимостью обладания специалистом системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; иметь представления об анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, о развитии их организма социальных факторах развития, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды; владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Специалист должен уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях.

Эффективность работы с данной категорией детей зависит от готовности специалиста к ее осуществлению. Определяется эта готовность как интегральная модель, особое состояние личности профессионала, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного. Мотивационно-ценностная готовность к педагогической деятельности — сложное личностное образование, это система побуждений, идеалов, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценностной готовности составляют ценности педагогической деятельности, позволяющие социальному педагогу удовлетворять свои потребности и служащие ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решения педагогических задач, поставленных перед ним общество. Педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для самой личности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний. С другой стороны, как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе данного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, субъект познает новые способы работы и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками.

Операционально-практический компонент готовности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно корректировать педагогическое воздействие на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей деятельности.

Эмоционально-волевой компонент рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это так же умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное решение задач всестороннего развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в трудных жизненных ситуациях, умение мобилизировать свою волю в сложной обстановке.

Не менее важен в социально-педагогической деятельности специалиста и компонент рефлексивной готовности. В рамках данной деятельности важно учитывать обоюдозначимую роль рефлексии, поскольку, как замечают психологи, рефлексия — это процесс удвоенного зеркального отображения субъектами друг друга. Именно в ходе коррекции важно видеть и своевременно оценивать каждый сделанный шаг при изменении поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществления всего процесса коррекции.

Каждый социальный педагог должен соответствовать определенным общепрофессиональным требования, обладать совокупностью человеческих качеств, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности, т. е. соответствовать инвариантным, идеализированным параметрам личности и профессиональной деятельности социального педагога. Профессиональное поле деятельности социального педагога — это своеобразная модель деятельности и личности педагога, она отображает его основные функции и определяет перечень основных педагогических знаний и умений, личностных качеств социального педагога.

Эффективность социально-педагогической деятельности подразумевает наличие позитивных сдвигов в поведении и личностном развитии детей. Следовательно, она должна определяться наличием или отсутствием позитивных сдвигов и корригируемых особенностях личности и поведения школьника.

Поскольку трудные подростки представляют собой неоднородную группу школьников, эффективной будет лишь та работа, которая проводится с учетом трудностей конкретного ребенка, а также порождающих их причин. Способы коррекционно-развивающей работы должны подбираться индивидуально для каждого ребенка. Подчеркивая необходимость дифференцированного подхода к трудным подросткам, многие ученые и практики полагают, что приоритетным направлением этой работы является коррекция мотивационной сферы учащихся.

Отношение к учению — сложное мотивационное образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов.

Под отношением к учению понимается внутренняя позиция ученика, связанная с мотивационным, когнитивным и эмоциональным компонентами учебной деятельности и определяющая направленность (положительную или отрицательную) и интенсивность его усилий в этой деятельности.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены.

Выделяют три группы взаимосвязанных и взаимозависимых отношений, совокупность которых представляет отношение школьников к учению. Это общее отношение к школе (эмоциональное отношение к школе, которое мы связываем с переживанием эмоционального благополучия в школе); отношение к знаниям и процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе, оценке себя как субъекта познавательной деятельности (самооценка).

Критериями сформированности положительного отношения к учебе являются:

• — сформированность познавательных интересов;
• — оптимальность самооценки своих способностей и возможностей;
• — переживание эмоционального благополучия в школе. Познавательный интерес — это относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний.

У трудных учащихся своеобразно развивается мотивация учения; учебные мотивы, отношение к учению складываются по-разному в зависимости от условий обучения и воспитания. В процессе обучения в начальной школе при осложненном протекании учебной деятельности и низкой ее продуктивности у школьников замедляется формирование учебно-познавательных мотивов, для таких детей характерно отсутствие учебных интересов.

Уровни сформированности познавательных интересов определяются по следующим показателям:

• — преобладающая у ученика группа мотивов;
• — особенности учебной деятельности учащегося;

Выделяются четыре группы мотивов. Первая группа — собственно познавательные, или внутренние, мотивы. Вторая группа — внешние и принятые мотивы. Третья группа — внешние и навязанные мотивы. Четвертая группа — внешние и непринятые мотивы.

Оптимальный уровень сформированности познавательных интересов — у школьника преобладают мотивы первой группы. Он предвидит социальные последствия своей учебной деятельности, умение преодолевать препятствия для достижения цели. Проявляет самостоятельность, в учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных решений. Проявляет познавательную активность на всех или большинстве уроках.

Допустимый уровень сформированности познавательных интересов — преобладают мотивы второй группы. Учебная деятельность включает не только воспроизведение по образцам учителя задач, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе.

Тревожный уровень — преобладают мотивы третьей группы. Ведущий мотив — мотив избегания неудач и наказания. Характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции.

Критический уровень — преобладают мотивы четвертой группы, отмечается бедность и узость мотивов, на сформированы умения ставить цели, отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого, а также поиск разных способов действий.

Оптимальность самооценки. Вписываясь в систему ценностных ориентаций личности, самооценка является важным регулятором ее поведения.

Показателями сформированности оптимальной самооценки служат такие характеристики: адекватность, высота самооценки, устойчивость самооценки.

Адекватность самооценки непосредственно зависит от развитости оценочных способностей: чем лучше у человека самооценочная способность, тем более правильной, т. е. соответствующей действительности, должна стать самооценка. Адекватность самооценки школьника связана с ее высотой, т. е. степенью удовлетворения тех требований, которые предъявляет к себе личность.

Адекватная самооценка обычно достаточно высока, так как адекватное отношение к своим способностям и возможностям побуждает подростка к активности, направленной на формирование тех качеств, которые развиты недостаточно хорошо, к избавлению от недостатков. Вместе с тем подросток правильно относится и к своим сильным сторонам, проявляет самокритичность, уверенность в себе, настойчивость в преодолении трудностей.

Устойчивость самооценки — положительный признак, если характеризует высокую самооценку, так как устойчивая самооценка имеет тенденцию к самоподкреплению. Это относится как к высокой, так и к низкой самооценке, следовательно — устойчивость низкой самооценки — неблагоприятный показатель. Кроме того, неустойчивость, колебания самооценки, особенно в присутствии значимых лиц, может рассматриваться как проявление эмоционального неблагополучия, поэтому также является неблагоприятным показателем.

Оптимальный уровень самооценки означает, что у школьника сформирована устойчивая адекватно высокая самооценка. Учащиеся, обладающие такой самооценкой, отличаются уверенностью в себе, выраженной направленностью на достижение успехов в учебной деятельности. Этих учащихся обычно характеризуют высокий уровень притязаний, а также умеренное расхождение между притязаниями и самооценкой. Именно в этих случаях, по мнению психологов, притязания выполняют свою основную функцию — стимулируют личностное развитие.

Допустимый уровень — самооценка подростка устойчивая, высокая, но не в достаточной мере адекватная, то есть завышенная. Психологи отмечают, что у всех школьников с таким вариантом самооценки, несмотря на некоторую ее завышенность, довольно ровные и при этом высокие показатели социально-психологической адаптированности, поэтому такой вариант отношения к себе считается продуктивным.

Тревожный уровень самооценки предполагает наличие у подростка устойчивой низкой и средней самооценки, адекватной способностям. Такая самооценка, пусть даже адекватная способностям и возможностям, неблагоприятна для личностного развития, негативно влияет на отношение к учебе. Учащегося удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет от себя никаких изменений, зачастую даже не хочет их.

Критический уровень включает несколько вариантов формирования самооценки подростков.

Устойчивая неадекватно низкая самооценка — это проявление неблагоприятного отношения к себе, она свидетельствует о неблагополучии в личностном развитии. При сочетании низкой самооценки с низкими притязаниями у учащихся формируется позиция «маленького человека», эти школьники как бы смирились со своей малоценностью. Такая позиция отрицательно сказывается на отношении к учению: подростки становятся пассивными, неуверенными, тревожными.

Критическим вариантом формирования самооценки является также ее крайне высокое значение. Глобальная удовлетворенность собой по большей части носит ярко выраженный защитный характер. Психологи отмечают, что в этом случае школьник закрыт, нечувствителен к своим ошибкам. Кроме того, подобная самооценка может выражать самые разные явления — инфантилизм, самодостаточность; может выступать как реактивное образование не какое-то сильное внешнее неблагополучие либо остро переживаемый внутренний конфликт. В любом случае такая самооценка непродуктивна для личностного развития и учебной деятельности.

Критический уровень включает и неустойчивую, постоянно колеблющуюся самооценку, так как она присуща тревожным подросткам, испытывающим эмоциональный дискомфорт, неуверенным в своих силах и способностях, что неблагоприятно влияет на успешность в учебной деятельности и отношение к ней.

Переживание эмоционального благополучия в школе — удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в коллективе, ее внутреннее спокойствие.

В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, поэтому эмоциональное благополучие школьника во многом определяется удовлетворенностью от взаимоотношений в детском коллективе.

Эмоциональное благополучие может выражаться в устойчивой положительной самооценке (Л.И. Божович, А.М. Прихожан), в удовлетворении потребности в психологическом комфорте (Л.И. Липкина). Р. Бернс определяет это состояние как позитивную я — концепцию, которая строится на трех составляющих: твердой убежденности в одобрении со стороны других людей, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и чувстве собственной значимости. Таким образом, эмоциональное благополучие личности напрямую связано с самооценкой: лишь при высокой самооценке, позитивном отношении к себе человек способен переживать эмоциональное благополучие.

Значимым показателем эмоционального благополучия подростка является его положение в классном коллективе. Положение среди сверстников существенно влияет на отношение школьника к себе, к своей деятельности и ожидаемым результатам. Подростки с низким социальным статусом характеризуются межличностной тревожностью, отражающей переживание потребности в общении. И наоборот, чувство принятия в детском коллективе способствует формированию положительного отношения к себе, уверенности в своих силах, обусловливает переживание эмоционального благополучия, снижает риск девиаций в поведении.

Оптимальный уровень — подразумевает преобладание положительных эмоций в учении и вне учебной деятельности: радость, удовлетворение, уверенность, гордость за достигнутые успехи.

Для подростка с высоким уровнем эмоционального благополучия характерен низкий или нормальный уровень школьной тревожности. Такие школьники испытывают эмоциональную удовлетворенность занимаемым статусом, имеют позитивный опыт взаимоотношений со сверстниками.

Допустимый уровень — преобладание спокойного эмоционального состояния у подростка, эмоциональное отношение к деятельности и конкретным достижениям в ней носят положительный характер. Сниженное настроение проявляется редко, эпизодически.

Для данного уровня эмоционального благополучия характерна несколько повышенная тревожность. Эти школьники имеют нормальный статус в коллективе и в целом довольны им.

Тревожный уровень — характерен для школьников, у которых преобладает настороженное, тревожное состояние, отрицательные эмоции. У этих детей отмечается высокий уровень школьной тревожности, социальный статус невысокий, испытывают трудности в межличностных отношениях.

Критический уровень эмоционального благополучия — полное эмоциональное неблагополучие подростка в школе. Преобладают депрессивные настроения или агрессия. Для таких подростков характерен высокий уровень школьной тревожности.

Вследствие проявления неадекватных эмоциональных реакций, агрессии эти учащиеся имеют крайне низкий социальный статус, зачастую они являются отвергнутыми в детских коллективах.

Таким образом, отношение к учению у трудных подростков может быть разным в зависимости от степени сформированности всех трех критериев: познавательных процессов, самооценки своих способностей и возможностей, эмоционального благополучия в школе. Отношение к учению может быть положительным, неопределенным и отрицательным. Причем положительное отношение может быть разным в зависимости от интенсивности, то есть степени выраженности положительного отношения у подростка.