Анализ социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками как проблема исследования

педагогический запущенный подросток обучение.

Исследование зарубежного и отечественного опыта в изучении проблемы педагогической запущенности

Демократизация и гуманизация общества способствуют созданию условий для достойной человеческой жизни, когда только и может состояться человек как личность. В данное время мы еще довольно далеки от гуманистического идеала и серьезное беспокойство вызывают увеличение числа трудных детей, рост преступности несовершеннолетних и как следствие — перерастание ее в новое качество — детский бандитизм.

С течением времени все более увеличивается количество детей подросткового возраста, для которых характерны те или иные проявления школьной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения поведения. Поэтому организация работы с трудными детьми и подростками в общеобразовательной школы — одна из важнейших проблем современного образования в целом и организации жизнедеятельности ребенка в общеобразовательном учреждении в частности.

Об особенностях работы с нарушителями школьной дисциплины писали в свое время И. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг, на необходимость специфических педагогических подходов к трудным ученикам указывали П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. П. Кащенко и др. Поиск новых подходов к решению проблем такого рода активизировался в периоды социальных изломов, изменений, происходящих в обществе.

На протяжении всего развития отечественной школы представления о трудновоспитуемости детей постоянно изменяются, поскольку появляются новые причины, меняются сущность, содержание, основные признаки данного явления. А также обновляются подходы и появляются новые способы борьбы с данным негативны явлением, осложняющим жизнь ребенка в общеобразовательном учреждении.

Существуют разные подходы в осознании самого понятия, какой ребенок может считаться трудным и, соответственно, какой из них требует наиболее пристального внимания со стороны специалистов. По мнению П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. Н. Мясищева, трудный ребенок — это, прежде всего обычный ребенок, которому свойственна естественная, нормальная наследственность. Отличие его заключается в том, что он только педагогически запущен, иногда умственно не вполне развит. В картине поведения одного и того же ребенка тесно соединяются болезнь и социальная запущенность.

По утверждению П. П. Блонского, «…психика ребенка носит изменчивый характер, он не может родиться нравственным или безнравственным. Поэтому задача научной психологии состоит в том, чтобы установить, каким образом, в зависимости от чего меняется человеческое поведение, чем и как это обусловлено». Он пишет, что «с объективной точки зрения трудный ученик тот, с которым учителю тягостно заниматься, который требует от него много усилий». Одновременно ученый отмечает, что «трудные они потому, что школа плохо справляется с ними. В руках умелого учителя ребенок не выделяется плохим поведением, но трудности в работе с ним остаются».

По мнению многих исследователей, неправильное питание, нарушение режима дня и отдыха ребенка, его физическое и психическое ослабление из-за перенесенных инфекционных и нервных болезней, избыток или недостаток ласки, внимания к нему со стороны родителей, отягощенная наследственность, неправильное воспитание вообще — вот условия, подготавливающие почву для возникновения трудновоспитуемости.

Г. А. Фортунатов в книге «Трудные дети в семье и школе» останавливается на педагогических ошибках воспитателей, а именно «…на игнорировании взрослыми возрастных особенностей детей, что ведет к формированию внутреннего конфликта, является серьезным препятствием в дальнейшем воспитании ребенка».

С.Т. Шацкий отмечает, что «…огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела».

В 20−30 годы XX века установились три главных направления в понимании природы отрицательных явлений в психике человека:

• — 1- трудновоспитуемость и аморальность отражают недостатки и упущения в социальном развитии личности;
• -2- неблагополучные внешние воздействия искажают картину психического развития, создавая внутренние причины восприятия отрицательных явлений и сопротивления положительным воздействиям;
• -3- соединение внешних неблагоприятных условий, отрицательных влияний с внутренними предпосылками усугубляет аморальность, асоциальность, трудновоспитуемость.

К 60-м годам XX века изменяются причины детских правонарушений и преступлений. Четко прослеживается тенденция: если ранее отрицательные явления во внутреннем мире детей были следствием плохих жизненных условий, нужды и голода, то теперь детскую психику уродуют материальные излишества и нездоровый образ жизни.

Произошли существенные изменения в психологии трудновоспитуемых: если прежде превалировали такие качества как жестокость, грубость, воровство, то у «трудных» детей 60−70-х годов XX века отмечаются эгоизм, лживость, зависть, лень, равнодушие, умение пользоваться слабостями окружающих, чувство безнаказанности, социальная пассивность, иждивенчество.

В годы перестройки и постперестройки с появлением социальной напряженности и обострением межнациональных отношений изменилась и картина трудновоспитуемости детей: в детской среде резко проявились определенная тревожность, неуверенность, дискомфорт, душевная черствость, инфантильность, усилились правонарушения на почве алкоголизма, наркомании, токсикомании, а также участились кражи, хулиганство, возросла проституция.

В наши дни отклонения в поведении детей и подростков возникают, по мнению специалистов, в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, пропагандируемой средствами массовой информации, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи и общества в целом, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением детей вследствие чрезмерной занятости родителей или их безразличия к жизни собственных детей. Просчеты семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность учащегося. Все это приводит к тяжелым последствиям, сказывающимся не только на обстановке в конкретном классе и школе, но и на ситуации в обществе в целом.

Проблема трудностей в поведении и общении ребенка обостряется в переходные периоды, когда меняется и сам человек, и система его взаимоотношений с окружающими. Самым непростым этапом взросления человека является его переход от детства к взрослости — подростковый возраст. Этот период жизни с 10 до 15 лет приходится на завершающий этап начального общего и годы основного общего образования школьников. Трудным возрастом, переходным периодом, переломным возрастом называют этот промежуток времени педагоги, психологи и родители. И это не случайно: именно в эти годы перестраивается психика ребенка, изменяется характер его учебной деятельности и отношение к ней, бурно развивается самосознание и личность подростка в целом. В его поведении нередко появляются неожиданные для окружающих срывы и отклонения, возникают конфликты, которые приводят к серьезным внутренним переживаниям.

М. Раттер отмечает, что психологические трудности характерны для большинства детей и подростков. Ученый полагает, что они составляют неотъемлемую часть процесса развития. Однако эпизодические трудности воспитания подростков вовсе не означают, что абсолютно все представители данной возрастной категории трудновоспитуемые.

В педагогике и психологии нет однозначной трактовки понятия «трудный подросток», отсутствуют и единые подходы к типологии трудных подростков, диагностике и коррекции их поведения и личностного развития. Некоторые ученые и практики считают трудными всех, у кого имеются нарушения в психологическом развитии, включая умственно отсталых детей и детей с недостатками физического развития (Л.С. Выготский, Л.В. Занков). Другие к трудным относят лишь тех, кто систематически нарушает правила поведения в школе и за ее пределами, а также имеет серьезные проблемы с учебой. Так, И. А. Невский определяет трудных детей и подростков, исходя из причин трудновоспитуемости. Трудными он называет педагогически и социально запущенных, а также имеющих отклонения в состоянии здоровья.

Выделяют трудных школьников в связи с особенностями развития психики, порождающими неправильное поведение ребенка, систему ведущих мотивов и стимулов поведения, отношение к окружающему миру и самому себе.

А.И. Кочетов к трудным относит подростков, имеющих нарушения в сфере общения, проявляющих повышенную или пониженную эмоциональную реакцию, демонстрирующую одностороннее умственное развитие волевых качеств.

Он выделяет четыре группы «трудных подростков». Первую составляют те, кому свойственно неправильное представление о жизни: пессимистическое, критическое или чрезмерно романтическое. Вторую — понесшие тяжелые нервные потрясения. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, острой реакцией и пассивностью, равнодушием даже к значительным событиям. Третью — дети, чье умственное развитие было заторможено или чрезмерно форсировалось, а способности игнорировались или переоценивались. Для этих подростков характерны отсутствие познавательных интересов или их одностороннее развитие, неумение правильно организовывать свой труд, неприязнь к учителям, преподающим нелюбимые предметы. Четвертые — упрямые, капризные, безвольные и неорганизованные подростки.

Школьные проблемы трудных подростков отражаются также в понятии «школьная дезадаптация», при этом исследователи выделяют две группы школьников: с неустойчивой и устойчивой школьной дезадаптацией (Н.В. Морозова, Л.В. Шибаева). Дети с неустойчивой школьной дезадаптацией отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Как правило. Школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. Дети с устойчивой школьной дезадаптацией имеют еще один отличительный признак — асоциальное поведение: грубость, хулиганство. Демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков и т. д.

Большинство современных ученых и практиков к группе трудных подростков относят подростков с девиантным поведением (А.Д. Гонеев, Ю. А. Клейберг, Г. М. Потанин, М. И. Рожков, В. Г. Степанов и др.) Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм. К девиантным формам поведения подростков относят все варианты нарушения поведения — от ранней алкоголизации, токсикомании и наркотизма до суицидных попыток.

Таким образом, большинство исследователей называют трудными таких подростков, поведение которых отклоняется от принятых в обществе норм и которые являются трудновоспитуемыми. Выделяются и другие примеры, определяющие эту категорию школьников. Так. В. Г. Степанов, помимо отклонений в поведении. Выявил еще два основных признака трудных подростков.

Первый — это сложность коррекции имеющихся отклонений в поведении подростка, т. е. трудновоспитуемость в классическом понимании. Трудновоспитуемость означает невосприимчивость и сопротивляемость ребенка педагогическому воздействию. Нарушения поведения трудных подростков нелегко исправить психолого-педагогическими методами в отличие от нарушений поведения остальных школьников, вызванных импульсивностью и эмоциональной неустойчивостью, характерной для подросткового возраста.

В.Г. Степанов предлагает различать понятия трудные и педагогически запущенные дети. Все трудные подростки являются педагогически запущенными, и приведенные выше характеристики педагогически запущенных школьников относятся именно к этой категории подростков. Но не все педагогически запущенные подростки являются трудными: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

Вторым признаком трудных подростков выступает их особая потребность в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании сверстников. Трудный подросток не является безнадежно испорченным человеком, он просто требует участия и терпения окружающих.

Таким образом, трудные подростки в массовой школе представляют неоднородную группу учащихся. В которую можно включить все категории школьников с отклоняющимся от нормы поведением (педагогически запущенных подростков, детей с социальной запущенностью, девиантным поведением); они сопротивляются педагогическому воздействию, но при этом их не следует считать потерянными детьми. Они оказались такими в силу сложившихся обстоятельств, условий жизни. А. С. Макаренко писал о беспризорниках: «…никаких особых правонарушителей нет, есть люди, попавшие в тяжелое положение, я тоже был таким, как они. И всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива. Без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, — каждый нормальный ребенок будет вести себя так, как они». Мнение выдающегося отечественного педагога применимо ко всем трудным подросткам.

Трудные подростки требуют от родителей, педагогов, психологов, одноклассников повышенного внимания, умения учитывать их индивидуально-психологические особенности, находить в каждом трудном ребенке положительные качества и развивать их, строить педагогическую коррекционно-развивающую работу с опорой на сильные стороны личности каждого такого ученика.

Современное состояние педагогической и психологической наук в области диагностики педагогической запущенности и трудновоспитуемости детей и подростков характеризуется, прежде всего, стремлением исследователей проникнуть в глубинные процессы, понять их социальную и психологическую природу, рассмотреть в единстве все компоненты, влияющие на развитие не психологического механизма (М.А. Алемаскин, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, Л. М. Зюбин, Э. Г. Костяшкин, И. А. Невский, Е. И. Петухов, Д. Б. Эльконин и др.), совершенствовать поиск путей преодоления трудновоспитуемости (С.А. Беличева, Н. Н. Верцинская, А. И. Кочетов, Г. М. Миньковский, Р. В. Овчарова, С. А. Расчетина и др.).

Однако слабым местом остаются вопросы по проблемам ранней профилактики трудновоспитуемости, невосприимчивости «трудных» детей к корректирующему педагогическому воздействию со стороны школы и семьи.

В науке относительно самого понятия педагогической запущенности существует несколько различных подходов.

Первый подход основан на том, что причины педагогической запущенности видятся в личности ребенка. Так, по мнению И. А. Невского и Р. В. Овчаровой, педагогическая запущенность как устойчивое состояние обусловливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития:

• а) непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;
• б) поведение, сопровождающееся подражанием отрицательным примерам, «компенсацией» своей несостоятельности, чрезмерным и неразумным увлечением игрой, приспособленчеством по отношению к мнению других;
• в) преобладающее (или доминирующее) нравственное и эмоциональное состояние негативного;
• г) неразвитость интеллекта (мышления, памяти, воображения) и в связи с этим недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов;
• д) нарушение в самооценке (она либо занижена, либо завышена).

Сущность второго подхода (А. Пьерон, С. Ю. Головин, С. А. Беличева и др.) сосредоточена на социальной стороне педагогической запущенности. Причем в данном случае наблюдаются две ее разновидности.

Одна из них — социальная запущенность ребенка — противоположность воспитанности как определенному виду развития социально значимых свойств и качеств личности. В поведении таких детей ярко выражен аморальный стереотип в общении с окружающими, проще говоря, они невоспитанны.

Другая разновидность — социально-педагогическая запущенность. В этом случае у ребенка не сформированы прежде всего самосознание и нарушен образ «Я». А результат этого социальная дезадаптация, несформированность, неосознанность своего места и роли в общественной жизни, отчужденность ребенка от общества, от семьи и сверстников, а в некоторых случаях — даже криминальное поведение ребенка.

Третий подход в определении сущности педагогической запущенности предлагает ввести фактор негативного воздействия взрослых (прежде всего родителей, воспитателей и учителей) в совокупности с трудновоспитуемостью самого ребенка. Более того, нельзя разделять эти «две стороны одной медали», поскольку «задачи правильного понимания причин трудновоспитуемости заключаются в выяснении зависимости частных условий от более общих, в установлении более сложной структурной формулы всей совокупности условий возникновения трудного детства» (В.Н. Мясищев).

Суммируя вышеприведенные подходы, можно вывести следующее определение.

Педагогическая запущенность — это интегративное понятие. С одной стороны, оно включает в себя ребенка, физически и психически здорового, который, однако, не обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями, а с другой — недостатки, издержки, отклонения и ошибки, характерные для профессиональной деятельности педагогов, психологов и медиков, а также для родителей или родственников в окружении ребенка.

По мнению Р. В. Овчаровой, «педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, в отставании его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях это явление имеет возрастную динамику, взаимосвязанные признаки и проявления».

Педагогическая запущенность может быть порождена неправильным развитием самого ребенка, у которого нет необходимых для его возраста знаний, умений, навыков. В этом состоит как бы «личная вина» ребенка.

В то же время — не в одном ребенке дело. Взрослые также повинны в появлении педагогической запущенности. Это вызывается, как показывают многочисленные исследования, неверными действиями со стороны родителей, родственников, педагогов, психологов, медиков. И нельзя с полной уверенностью сказать, какая из этих сфер способна оказать большее негативное воздействие на формирование и развитие личности. Причем, чаще всего, обе эти сферы существуют в неразрывной связи друг с другом, подталкивая ребенка к этому состоянию. И в самом деле, не может ребенок отставать, например, по математике, если он упрям, капризен и ленив. А может быть, ему попросту взрослые люди — и педагоги, и родители — не привили любовь к математике, не сформировали интереса к обучению. А темперамент здесь совсем не при чем.

Нужно еще уточнить, что часто понятия «педагогически запущенный ребенок» и «трудный подросток» используют как синонимы. Но есть между ними некоторые различия. Понятие «педагогически запущенный ребенок» обозначает причинность, характеризует историю воспитания подростка. Понятие «рудный подросток» говорит о результатах воспитания, когда по отношению к учащемуся применяются недостаточные или совсем неэффективные общепринятые формы и методы педагогического воздействия. Трудности не всегда следствие педагогической запущенности. Они могут возникнуть в результате заболевания ребенка, в силу некоторых врожденных, порой наследственных факторов или других причин. Однако в абсолютном большинстве случаев учащийся становится «трудным» вследствие педагогической запущенности.

В число причин, приводящих к педагогической запущенности личности, входят личностные, семейно-бытовые и социальные факторы.

К числу личностных факторов можно отнести:

• — особенности физиологической конституции;
• — возможные генотипические черты;
• — тип и свойства темперамента индивида;
• — черты и акцентуации характера.

К семейно-бытовым факторам относятся:

• — обеспеченность материальными благами;
• — уровень педагогического просвещения взрослых членов семьи
• — стиль родительского воспитания;
• — качественный и количественный состав семьи;
• — нравственные нормы и традиции, доминирующие в семье;
• — внутрисемейные конфликты и способы их разрешения;

Социальные факторы включают:

• — близкое окружение из числа сверстников;
• — близкое окружение не из числа сверстников (младше и старше по возрасту);
• — случайные социальные контакты;
• — социальные конфликты;

В данной структуре находит место личность как ребенка или школьника, так и взрослого человека. В связи с этим мы считаем правомочным заявлять о педагогической запущенности взрослых. Но обстоятельства, приводящие к педагогической запущенности взрослых людей, в том числе родителей и педагогов, все равно остаются теми же.

Разумеется, педагогическая запущенность не «сваливается с неба». Она развивается постепенно, проходя, по мнению В. И. Лубовского, следующие стадии.

Первая стадия (преимущественно в дошкольном возрасте) возникает в результате неправильного воспитания в семье, избытка и недостатка родительского внимания, конфликтов между родителями, отсутствия полезного общения, депривации, а так же ошибок воспитательной работы в детском дошкольном учреждении;

Вторая стадия (начальные классы) является следствием слабой психологической и педагогической готовности к школьному обучению, к образованию вообще. На этой стадии у ребенка, испытывающего трудности в учебе и общении с одноклассниками, появляются начальные формы негативного отношения к окружающей жизни (детский негативизм);

Третья стадия появляется в подростковом возрасте, когда начинают проявляться асоциальные тенденции, предрасположенность к отклоняющемуся поведению.

На четвертой стадии антиобщественные формы поведения закрепляются и могут перейти в правонарушения и преступления (так называемая преступность несовершеннолетних: бродяжничество, проституция, наркомания, суицид и т. п.).

Такое разнообразие подходов к проблеме педагогической запущенности и определений понятия трудных детей делает очевидным необходимость всестороннего изучения данной проблемы и выработки единого пути решения ее в рамках общеобразовательного учреждения. Кроме того осознание разносторонности данных подходов позволяет осмыслить необходимость вмешательства в данный круг деятельности специалистов различного профиля, единой целью которых стало бы целенаправленное, планомерное воздействие на ребенка, результатом которого стало бы повышение их адаптивных возможностей, реализация ими основных учебных функций на максимально возможном для себя уровне, а также профилактика разного рода асоциальных проявлений, нередко становящихся следствием негативного влияния социальной и педагогической запущенности ученика.

Таким образом, педагогическая запущенность — сложное образование в структуре личности ребенка, обусловленное целым рядом причин, оказывающее самое негативное влияние на жизнедеятельность ребенка и особенности приобретения им жизненного опыта, необходимого для реализации себя в обществе вообще и в общеобразовательном учреждении в частности.