Проблемы и принципы обучения межкультурной коммуникации в школе

Теория обучения языку и культуре должна базироваться на концепции диалога культур, разработанной М. М. Бахтиным и В. С. Библером. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего личного багажа, иными словами — своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) — и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности. Именно диалогичность личности делает ее в результате способной к диалогу культур [3; 100−102].

М.М. Бахтин трактовал культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога; культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой. Культура как предмет обучения в процессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трех измерениях — прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются в процессе межкультурной коммуникации. Общаясь, личности соприкасаются с явлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов, людей, философских начал. Под культурой в контексте межкультурного компонента обучения иностранному языку ученые понимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации [2;100−102].

Процессы овладения культурой и изучения культуры различаются по основным принципам восприятия знаний. Процесс овладения культурой предполагает ее реконструкцию, т. е. процесс познания культуры и языка идет от общего — явлений культуры — к частному — языковым единицам, в которых отражено это явление. Родная культура воспринимается как целое, как окружающий нас мир, который, преломляясь в сознании, фиксируется в языке. Лишь после столкновения с каким-либо явлением культуры мы узнаем языковую форму, за которой закреплено это явление или понятие. Такой взгляд на процесс овладения культурой соответствует определению культурной картины мира, данному С.Г. Тер-Минасовой. Культурная картина мира — образ мира, преломленный в сознании человека, т. е. мировоззрение человека, создавшегося в результате его физического опыта и духовной деятельности [16;.25−33].

Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается в сознании человека и лишь, затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции.

Изучение же иностранной культуры начинается с изучения языка.

Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного — языковых структур — к общему — познанию и пониманию культуры. Однако иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый.

В настоящее время в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.

Е.М. Верещагин и В. Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, а также Г. Д. Томахин, выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический [17; 113−119].

Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, а именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.

Второй подход — филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей языка. Лингвострановедение может практиковаться как в курсе лекций, так и на уроках языка.

Различие между этими двумя подходами в том, что общестрановедческие занятия меньше связаны с изучением языка, чем лингвострановедческие, они могут проводиться на родном языке аудитории, они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык. В то же время лингвострановедческие материалы неотделимы от изучаемого языка: в них язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка. По мнению М. К. Борисенко, «лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка», когда «языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитета и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества» [4;18−19].

Самым разумным является системный подход, который сочетает в себе как филологический, так и страноведческий подходы. Такой подход может быть назван лингвострановедческим.

Лингвострановедение всегда являлось частью методики преподавания иностранного языка в любой стране, только раньше результатом обучения являлось пассивное, теоретическое усвоение определенного учителем набора знаний, в отличие от тех активных результатов, на которые нацелены современные педагогические и методические науки.

Еще в античных школах учителя понимали, что, усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.

Во Франции в 1920 году государственные органы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как «национальная цивилизация», что в переводе означало лингвострановедение.

Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступил после появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческого материала в процессе усвоения французского языка как иностранного [15;64].

Несмотря на то, что концепция межкультурной компетенции является сейчас одной из базовых в программе иностранного языка, это не является автоматическим решением всех проблем обучения межкультурной коммуникации в школе. Самая главная трудность обучения состоит в том, что и учитель, и ученик являются носителями одного родного языка и одной культуры.

В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного.

В конце 60−70-х гг. изучение русского языка одновременно с изучением национальной культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Целью первого издания «Языка и культуры» Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова являлось ввести этот аспект в центр внимания преподавателей. Именно Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции.

Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий [5; 95].

Согласно Верещагину и Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два обширных вопроса:

• — подход к языку с целью выявления в нем национально-культурной семантики;
• — разработка методических приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на занятиях.

Авторы концепции настаивали на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве дополнения.

Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики дали развернутое определение понятия «лингвострановедение» .

Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [5; 180].

Данное Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым определение конкретизируется в настоящее время многими методистами.

Г. Д. Томахин дает следующее определение лингвострановедению: «Это направление, которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка» [17;14]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, их культура в обобщенном виде. По мнению Томахина, корректнее было бы говорить о «культуроведении». Однако данный термин не представляет какой-либо неотъемлемой связи с языком, следовательно, данная дисциплина могла бы являться частью культурологи, а не лингвистики или лингводидактики.

Многие методисты трактуют понятие «лингвострановедение» также, как и авторы книги «Язык и культура». Мнение С. М. Кащука совпадает с мнением Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова: «Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения» [10;51].

Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного языка.

Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью межкультурной компетенции, но эти два понятия не идентичны. Лингвострановедческая компетенция представляет собой способность пользоваться системой национально кодифицированных фоновых знаний о стране изучаемого языка, а межкультурная компетенция — это способность строить адекватную коммуникацию с помощью приобретенных фоновых знаний.

Как видно из всего вышесказанного, лингвострановедческий и межкультурный аспект являются крайне важными и приоритетными при обучении иностранному языку. Наши школьники при изучении иностранного языка чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные своей национальной культуре, на действительность и образ жизни страны изучаемого языка. Это приводит к закономерному полному непониманию или неадекватному пониманию.

Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, и чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И вот здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к той же культуре. В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в школе. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, вдали от реального функционирования изучаемых языков и культуры.

Необходимо также иметь в виду, что основным коммуникативным партнером учащихся школы является учитель иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка и культур. Учитель — выпускник лингвистического университета — в той или иной мере приобщился к культуре страны изучаемого языка, но вряд ли правомерно считать его бикультурной личностью. Ведь для этого необходим совсем иной уровень вхождения в другую культуру — аккультурация, понимаемая как «процесс усвоения личностью, выросшей в культуре А, элементов культуры Б. Говорить всерьез даже об элементах аккультурации в процессе изучения иностранных языков в языковом вузе, и уж тем более в средней школе, было бы большим преувеличением.

Также к числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях школы можно отнести паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения носителя изучаемого языка, как подражание национальному культурному образцу. Однако полное паттернирование будет являться педагогической ошибкой, не соответствующей современным целям обучения иностранному языку. Задачей учителя в школе является научить адекватно общаться с представителями иных культур, а не стать максимально приближенной копией носителя иной культуры и языка. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении немецким трудно быть похожим на немца, как по речи, так и по поведению.

Языковая и речевая имитации являются необходимым компонентом процесса обучения, но имитация культурного образа — это то, что должно присутствовать только на самых первых этапах обучения иностранному языку, а дальше должно замениться адекватным восприятием поведения представителя другой культуры, способствующим успешной коммуникации.

Общение на иностранном языке человека, в недостаточной степени владеющего им, может характеризоваться индивидуальным национальным стилем, который не нужно элиминировать, а нужно адаптировать к межкультурной коммуникации, то есть соединить его с достаточными фоновыми знаниями и приобретенными в процессе обучения навыками.

Характерно в этой связи мнение Н. Клер. Большая часть вербального общения, отмечает Клер, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знаний коммуникация невозможна [11;7].

Эта точка зрения, однако, является слишком безапелляционной. Межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участники не имеют достаточного запаса фоновых знаний, но вряд ли она будет успешной, и о межкультурной компетенции тогда речи вообще не идет. Этот вывод опровергает распространенное среди школьников мнение, что даже при слабом уровне языковой подготовки и недостаточных фоновых знаниях их все равно как-нибудь поймут. Понять их поймут, но понимание — это будет далеко от адекватного и сможет привести к серьезному культурному конфликту. Более того, они сами могут оказаться в неприятной ситуации неправильно, а иногда и враждебно понятого явления иностранной культуры, особенно если столкновение с культурой происходит опосредованно, а не лично (при помощи Интернета, телевидения, радио и т. д.).

Процесс формирования фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка может быть затруднен еще одной проблемой, которая стала актуальной с тех пор, как повсеместная глобализация стала установленным фактом. Самые популярные в мире языки (английский прежде всего, а также испанский и китайский) официально являются языками глобализации. Это значит, что межкультурная коммуникация может происходить не только между носителем языка и русскоязычным школьником, но и между таким же школьником из Франции или Индонезии, изучающим тот же иностранный язык. С этой точки зрения формирование фоновых знаний о культуре страны собеседника кажется непосильной задачей. Чью культуру изучать, если партнером по диалогу может оказаться представитель любой страны в мире? Ответ один — изучать культуру тех стран, которые являются носителями языка, но вместе с этим дать базовые знания о типах культур в мире, особенностях поведения западных и восточных наций, о важнейших моментах быта и культуры. Таким образом, решением этой проблемы будет включение базовых компонентов общей теории межкультурной коммуникации в процесс формирования межкультурной компетенции в школе, таких как элементы теории высокои низко-контекстуальных культур Э. Холла, теории культурных измерений Г. Хофстеде и теории культурной грамотности Э. Хирша.

Подводя итог всему выше сказанному, можно заключить, что реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится сравнению родной национальной культуры с культурой страны изучаемого языка. Только при наличии этого компонента общение станет именно межкультурным, а не основанным на непрофессиональном паттернировании.

Помимо формирования достаточного запаса фоновых знаний о культуре и быте страны изучаемого языка, межкультурный аспект процесса обучения подразумевает воспитание у школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Процесс формирования адекватного восприятия иностранного языка не как чуждого нам, а как присущего другому народу и другой культуре, должен включать в себя следующие параметры:

• 1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за рубежом).
• 2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.
• 3. Культуроведческие сведения.
• 4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном языке.

Г. Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного языка, и это ощущается во всех случаях общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [17; 13].

В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой, Г. Д. Томахин включает:

• 1) названия реалий, — обозначение явлений, которые характерны для одной культуры и отсутствуют в другой:
  • — топонимы (географические названия): топонимы могут быть известны за пределами данной страны, но ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;
  • — антропонимы (имена людей): в первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;
  • — этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;
  • — общественно-политические реалии;
  • — реалии системы образования;
  • — реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство;
• 2) коннотативная лексика, то есть лексика, которая совпадает по значению, но отличается по культурным ассоциациям;
• 3) фоновая лексика — обозначает явления, которые имеют аналогию в сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях [17;113].

Для межкультурной коммуникации, следовательно, и для лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языкам большой интерес представляют фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории народа — носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, в них раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.

И, наконец, третьим этапом формирования межкультурной компетенции должны стать тренировочные упражнения коммуникативного и исследовательского характера. Любые знания без практического закрепления будут бесполезны. Такими упражнениями могут быть:

• 1. Отработка языковых единиц и грамматических структур в диалоговых ситуациях, максимально приближенных к реальным и характерных для культуры данной страны (например, коммуникация в аэропорту, ресторане, магазине, в гостях, и т. д.);
• 2. При наличии необходимых технических средств реальное общение с представителями иностранной культуры (переписка по электронной почте, в чате, в форуме; идеальный вариант — общение по Skype, и т. д.);
• 3. Решение лингвистических и лингвострановедческих задач (что бы ответил на данный вопрос носитель языка, как бы повел себя в данной ситуации, и т. д.);
• 4. Исследовательские и творческие проекты, связанные с изучаемыми темами, но, помимо поиска и представления информации, включающие в себя лингвострановедческий анализ данной информации;
• 5. Лингвистический и лингвострановедческий анализ аутентичных материалов, начиная от печатных изданий и заканчивая фильмами или новостями национальных каналов страны изучаемого языка.

Это лишь немногие примеры возможных тренировочных упражнений.

Окончательная проверка знаний должна быть по мере возможности коммуникативно направленной и приближенной к реальной ситуации (не тест по пройденному материалу, а защита проекта с ответами на вопросы или решение коммуникативной задачи).

Таким образом, процесс формирования межкультурной компетенции в школе должен включать в себя три необходимых компонента: формирование достаточного запаса фоновых знаний о национальной культуре страны изучаемого языка, формирование адекватного и дружественного восприятия иностранного языка и его реалий и, наконец, практическая тренировка в межкультурной коммуникации.