Характеристика нарушений чтения умственно отсталых детей

Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталые дети, по данным Г. Я. Трошина, овладевают чтением в 3 раза дольше, чем дети в норме.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова). Большую трудность для этих детей представляет усвоение букв из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложным является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется прежде всего на основе четкого представления о звуковой структуре слогов. Как показывают многие исследования, функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

У умственно отсталых детей в процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово. У этих же детей способность звуко-слогового синтеза снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение и понимание предложений и текста.

Существуют различные точки зрения на то, какую роль играют в процессе чтения смысловые догадки. Так, Г. Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо.

Оба автора указывают на большое количество, по сравнению с нормальными детьми, ошибок в процессе чтения.

В методике и практике вспомогательной школы учитываются указанные особенности овладения процессом чтения.

Букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспомогательной он длится до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во 2-м классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю.

Среди школьников 1−2-х классов вспомогательных школ отмечается большое количество детей со специфическими стойкими нарушениями чтения. Так, по данным К. Аверино-Жакке, почти у 70% детей с умственной отсталостью в степени сред ней дебильности обнаруживаются дислексии.

По нашим данным, у 62% учеников 1-х классов вспомогательной школы отмечаются нарушения чтения. Во 2-х классах 25% детей имеют дислексии. Таким образом, во 2-х классах нарушения чтения встречаются в 2,5 раза реже, чем в 1-х, Но все же и во 2-х классах довольно большое количество детей в процессе чтения делают специфические стойкие ошибки. Следует отметить, что часть первоклассников с выраженными дислексиями остается в 1-м классе повторно, поэтому во 2-й класс попадают дети лишь с нерезко выраженной дислексией. Это отчасти объясняет большую разницу в количестве нарушений чтения в 1-х и 2-х классах вспомогательной школы.

У умственно отсталых детей с дислексиями ошибки в процессе чтения многочисленны и разнообразны по своим проявлениям. Ошибки отмечаются как при назывании изолированных букв, так и при чтении слогов, слов, предложений и текста.

А. Ошибки чтения, встречающиеся у учеников 1-го класса.

При усвоении букв могут быть следующие нарушения:

Полное незнание букв.

Называние букв несоответствующими сочетания ми звуков (буква, А называется УО и т. п.), словами, начинающимися с соответствующих звуков (например, буква К называется кошка, Д — дом, буква Ё — ёжик).

Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы, обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.

Замены сходных по начертанию букв (Т-Т, В-Б, П-Н, Т-Н и т. д.); замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (3-С, Б-П. Д-Т: коза читается как «коса», бочка — как «почка», таскает — как «ласкает», моет — как «моед»).

5. Недифференцированные замены букв, например: Д-Г, Ы-0, Х-К.

При чтении изолированных слогов могут быть следующие ошибки:

Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (слог ба читается как «б, а»); с последующим слиянием звуков (са читается «с, а — са», ну — «н, у — ну»).

Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно.

• (ро читается как «ру», но — как «ну», жу — как «жа»); замены слогов слогами с гласным а, при этом согласный звук слога воспроизводится правильно (жу читается как «жа», ро — как «ра», ну — как «на», зы — как «за»).
• 3. Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Например: слог ру читается как «р, у — ну», ду — как «д, у — бу», ха — как «х, а — на». Замены звуков носят недифференцированный характер.

Аналогичное искажение читаемых слогов встречается и у детей в норме, которые читают слоги сразу слитно. Как и в предыдущем случае, в процессе чтения слога производятся недифференцированные замены согласных. Так, например, то читается как «го», па — как «ба», ру — как «ну», ха — как «на» ,.

4. Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками, например: слог ру прочитывается как «рю», ро — как «рё», ту — как «тю» .

При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

• 1. Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения (р, у — ру, к, а — ка). Прочитанное таким способом слово осмысливается.
• 2. Побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления, В этих случаях прочитанное слово не соотносится с его значением. Так, мыло читается сначала побуквенно, затем слитно. Однако на вопрос «Что им делают?» ребенок не дает ответа. При повторении же

слова педагогом слово осмысливается, в результате ребенок правильно отвечает и находит соответствующую картинку. Правильно прочитанное слово ребенок не сразу может соотнести со словом устной речи, а потому и не осмысливает его.

Слоговое чтение и понимание только фонетически простых слов, т. е. слов, состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого (рама, дом).

Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмысленный слог, включающий не которые звуки данного слова (каша читается сначала как «ка-ша», затем воспроизводится повторно как «шу»; Шура,

прочитанное слоговым способом «Шу-ра», затем повторяется как слог «ру»).

При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному (дает прочитывается как «да-рит»). В односложных словах искажается конец слова (слово пьет читается как «пьере»).

Не читается конечная согласная слова (шар прочитывается как «ша»), конечная гласная (Луша — как «Луш», вода — как «вод»).

В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими. Например: вместо петух читается «петюх», вместо лужок — «люжок» .

В конце слова после согласного добавляется гласный звук. Например: вот читается как «вота» .

Пропуски согласных при их стечении (кукла читается как «кула», ест — как «ет») или слово заменяется другим, более простым (лампа читается как «лапа», ствол — как «стол»),.

Добавления гласных звуков между согласными при их стечении: пасла дети читают «пасала», таскали — «тасакали» .

Перестановки звуков в обратных слогах: арбуз дети читают как «рабуз», утка — «тука», дает — «дате», ослик — «солик», ест — «сет» .

Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда читаемое слово воспроизводится неправильно и заменяется другим словом или звукосочетанием, сходным по звуко-буквенному составу: шкаф сначала читается как «шапка», затем — как «шакал»; ест — как «сет», «сесу» .

Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно (капуста — «пуста»).

Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, составляющие слово, само слово не осмысливается.

Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного. Например, петух воспроизводится как «п, е, т, у, х», но слово правильно соотносится с картинкой.

Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватным напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав предъявленного слова. Так, лыжа после побуквенного его прочтения воспроизводится как «жаба», «шалаш или «лужа» .

Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло — «м, ы, л, о — ломы»).

18. Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного слова (таскали — «тасик», утка — «ухта»; при этом прочитанное слово не соотносится с его значением); замены слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф — «шапка»).

19. Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов. В этом случае слово узнается лишь после многократного его повторения.

При чтении предложений и текста отмечаются следующие ошибки:

Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего нарушается понимание прочитанных предложений.

Побуквенное чтение при хорошем понимании читаемого текста.

Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтения, а также при технически правильном.

Неправильное воспроизведение прочитанных предложений при послоговом чтении. При повторении предложения дети воспроизводят лишь последнее его слово.

Б. Ошибки чтения, встречающиеся у учеников 2-го класса В результате несформированности синтеза слогов в слово невозможность чтения слогов и слов при усвоении всех букв.

Побуквенное чтение с правильным слитным последующим повторением слов и с хорошим пониманием прочитанного.

При побуквенном чтении прочитанное слово в предложении не соотносится с его значением, при повторении заменяется другим словом, в какой-то степени сходным по звучанию (со скамейки повторяется как «хозяйки», слезть — «есть», под дождем — «костюм» и т. п.).

Таким образом, слово, правильно воспринятое зрительно, искажается при воспроизведении.

• 4. Замены слов другими словами:
  • а) не сходными по буквенному составу (дети — «домики»);
• 86 б) сходными по буквенному составу, родственными словами или формой одного и того же слова (шарф -" шкаф", не жми — «не жмись», следи — «сидит», зима -" зимняя", со скамейки — «со скамейкой» и т. п.).

Вставки согласных звуков (весь — «весть»).

Добавление гласного звука между двумя согласными при стечении (птицы — «потицы», кормила — «коромила»).

• 7. Опушение конечной гласной (за грибами — «за грибам»).
• 8. Перестановки звуков (взяла -" звяла", ниточки -" инточки").
• 9. Замены гласных при чтении (рожок некоторые дети читают как «ружок», другие — как «рожук»).
• 10. Взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих (Т и Д, Ф и В, Б и П, Ц и Щ, Ш и Щ, Щ и Ч: пальто — «пальдо», одевается — «отевается», форточку — «фордочку»)

Пропуски букв при стечении согласных, в результате чего происходит замена слова бессмысленными звукосочетаниями (ослик читается иногда как «осик», кормила — как «комила»).

Нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу: слово со стечением согласных заменяется фонетически более простым словом (ствол прочитывается как «стол», лампа — как «лапа»).

Рассмотренные ошибки при чтении у учеников 1−2-х классов вспомогательной школы, естественно, затрудняют или делают невозможным понимание прочитанного текста, предложения.

Так, ученику 1-го класса предлагалось в конце учебного года прочитать следующий текст:

Зайку бросила хозяйка. Под дождем остался зайка, Со скамейки слезть не мог, Весь до ниточки промок. Этот текст ребенок воспроизвел следующим образом:

" Зайку борстила хозаика, Паде дождием осталась заик, Сто стакамеики слезт е мого, Бес до неточеки промояк" .

Прочитанный текст не соотносился со смыслом.

Нарушения смысловой стороны чтения наблюдаются не только при искаженном воспроизведении печатного текста. Затруднения в осмыслении прочитанного возникают и при побуквенном способе чтения.

В ряде случаев при довольно хорошем техническом уровне чтения, даже при чтении целыми словами, некоторые дети не осмысливают прочитанный текст. Правильно прочитанное слово не соотносится ими в процессе чтения со словом устной речи. Интересен тот факт, что тот же текст, прочитанный или пересказанный педагогом, усваивается довольно быстро и правильно.

Таким образом, нарушения чтения у учащихся 1−2-х классов вспомогательной школы можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания читаемого.

Остановимся на распространенности и особенностях указанных проявлений нарушения чтения.

1. Неусвоение букв. У. умственно отсталых детей это нарушение выражается в разной степени: от неусвоения нескольких до 20−25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные (преимущественно А, О, У) и длительные согласные (Ш, Р, С, X и др.).

Усвоение различных букв алфавита неодинаково. Одни буквы усваиваются быстро и прочно, другие — с трудом. Реже встречаются нарушения в усвоении А, У, О, Ы, М, Ф, чаще — К, X, Н, П, Ж, Б, В, 3, И Особенно трудно усваиваются Д, Т, Г, Е, причем в одних случаях буквы совсем не называются, в других — заменяются. Наиболее часты следующие замены: Д-" Л", Х-" К", Ж-" 3″, Г-" Т", Г-" К", Д-" У", Ж-" Ш", Т-'Т", Д-" Т", Р-" Л" .

Замены Г-" К", Ж-" 3″, Ж-" Ш", Д-" Т", Р-" Л" можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы; Г-" Т", Т-'Т", К-" Л" - сходством по графическому признаку; Д-" Л", Х-" К" - сходством по нескольким признакам; Д-" Л" сходны не только графически, но и по артикуляции. Сходные графически буквы X и К обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции. Одни дети, не усвоившие букв, умеют читать слоги, иногда простые фонетически слова, состоящие из знакомых букв; другие дети — не умеют.

Неусвоение букв обнаружено у 51% учеников 1-го класса и лишь у 1,5% - 2-го класса.

У учащихся 2-го класса уже сформирован стойкий образ звуко-буквы, и соотнесение графического образа буквы с акустико-кинестетическими образами звука не вызывает у них затруднений, за очень немногими исключениями. Количество букв, не усвоенных учащимися 2-го класса, сравнительно невелико — 2−3 буквы. Часто в процессе чтения эти буквы все же трансформируются в звуки. Слова с буквами, которые не называются изолированно, часто прочитываются.

2. Побуквенное чтение. У умственно отсталых детей отмечаются разные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети произносят раздельно простые слоги, называя буквы поочередно (со читается как с, а без последующего слияния). В других случаях изолированно называют буквы, затем произносят слог (с, а — со).

Иногда дети могут соотнести со значением прочитанные побуквенно слова. Некоторые осмысливают целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно.

У 49% учеников 1-го класса, по нашим данным, наблюдается побуквенное чтение, во 2-м классе — лишь у 26% детей.

3. Искажения звуковой и слоговой структуры слова при чтении. У умственно отсталых детей в процессе чтения отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В 1-м классе, по нашим данным, искажения" читаемых слов отмечены у 38% учеников. Во 2-м классе искажения звуко-слоговой структуры слова выявлены у 10% детей.

Распространенность отдельных форм искажений слов в 1-м и 2-м классах различная.

В 1-м классе:

1) замены звуков в словах (при правильном назывании изолированных букв) (лиса — «ниса»);2) перестановка звуков (утка — «тука», арбуз — «рабуз»);

замены читаемого слова другим словом либо асемантичным звукосочетанием (шкаф — «шапка», марка — «рака»);

пропуски согласных при их стечении (кукла — «кула», лампа — «лапа», «лама);

вставки гласных в середине слова между согласными при их стечении (пасла — «пасада», кукла — «кукала»).

Во 2-м классе:

замены слов другим словом или асемантичным звукосочетанием;

перестановка звуков;

замены звуков в словах;

пропуски согласных при стечении.

Искажений звуко-слоговой структуры слова в 1-м классе гораздо больше, чем во 2-м. Во 2-м классе почти отсутствуют такие формы искажений, как пропуски согласных при отсутствии их стечения, пропуски гласных, перестановки слогов в слове. В зависимости от класса меняются и количественные соотношения различных форм искажений слова. Так, в 1-м классе наиболее распространены замены звуков в словах; во 2-м — замены слов другими словами. Этот факт подтверждает в какой-то степени усиление роли догадки на более высоких этапах формирования навыка чтения. И в том и в другом классе искажения структуры читаемых слов являются наиболее распространенными среди всех других видов ошибок.

Нарушения понимания читаемых слов, предложений и текста.

Как в 1-м, так и во 2-м классе вспомогательной школы имеются дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, не могут соотнести его с соответствующей картинкой. Прочитав текст, дети затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию. К этому виду нарушений чтения не относятся те нарушения понимания читаемого, которые объясняются незнанием букв, побуквенного чтения, перестановками, пропусками, добавлениями звуков в процессе чтения.

По нашим данным, у 17% детей 1-го класса с нарушениями чтения отмечаются трудности в понимании прочитанных слов, предложений, текста. Во 2-м классе у 60% детей с дислексиями наблюдаются затруднения в понимании прочитанного.

Степень овладения звуко-буквенными обозначениями очень различна от 1-го ко 2-му классу: если в 1-м классе количество детей, не овладевших буквами, очень велико, то во 2-м — их уже единицы. Это объясняется тем, что дети, не усвоившие большую часть букв, остаются в 1-м классе повторно.

Количественные различия в ошибках побуквенного чтения и искажениях звуко-слоговой структуры слов примерно одинаковы в 1-м и 2-м классах. Причем искажения звуко-слоговой структуры слова в обоих классах довольно распространены. В 1-м классе они встречаются чаще других нарушений чтения. В то же время ошибки побуквенного чтения являются менее распространенными и в 1-м, и во 2-м классах.

Количество детей с нарушением понимания читаемого текста в 1-м классе относительно невелико — по той причине, что еще совсем немногие дети умеют читать текст. Во 2-м классе резко возрастает относительное и абсолютное количество нарушений понимания читаемого текста, так как с увеличением общего количества учеников, читающих текст, увеличивается и количество страдающих нарушениями понимания прочитанного.

По данным Н. К. Сорокиной, на третьем году обучения во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т. е. в основном читают по слогам.

У детей в норме послоговой способ чтения наблюдается лишь на первом году обучения. В первом полугодии 2-го класса массовой школы только у отдельных учащихся отмечается послоговое чтение, остальные читают синтетическим способом, т. е. целыми словами.

У умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением выявляется значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей.

Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. По данным Н. К. Сорокиной, скорость чтения у плохих чтецов во вспомогательной школе в 2 раза медленнее, чем у хороших чтецов и в 1,3 раза медленнее, чем у средних чтецов.

Средняя скорость чтения у умственно отсталых детей на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У умственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н. К. Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отсталые дети тратят на 9 секунд больше, чем нормальные.

На скорость чтения умственно отсталых детей оказывают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспринимаются легче. Наиболее удобочитаемыми являются односложные, двухсложные слова и часто употребляемые трехсложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечением согласных даже у детей 3 класса вызывает значительные затруднения. При сочетании этих трудностей — при чтении четырехсложных слов со стечением согласных — количество ошибок резко увеличивается.

При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вследствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматического строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается также инертность образования условнорефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос навыка. Поэтому, овладев чтением слогов со стечением согласных в простых словах, они тем не менее затрудняются при чтении тех же слогов со стечением согласных в многосложных словах.

Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на аналитико-синтетическом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют отдельные звуки, слоги, слова. Психологические механизмы этих повторений различны. Так, повторение звуков чаще всего наблюдается в словах со стечением согласных из-за недостаточности слогового анализа и узости зрительного восприятия. Неумение выделить слоги со стечением согласных влечет за собой искусственное деление слогов, побуквенное чтение (вс-пор-хну-ла). Причиной повторения слов в процессе чтения часто является стремление узнать слово, понять его смысл. Процесс осмысления читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказывается при чтении малознакомых, редко употребляемых слов и слов в непривычной для детей грамматической форме.

Т.Г. Егоров в своих исследованиях показал, что повторение слов у детей с нормальным интеллектом объясняется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В процессе развития эти ошибки постепенно исчезают. У умственно отсталых же детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения являются не только многочисленными, но и стойкими.

На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенными являются различного рода искажения звуко-слоговой структуры слова: замены звуков, добавления звуков, слогов. Например, вместо ручей дети читают «речей», вместо начал — «сначал». Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей снижен анализ зрительных раздражений, недоразвит зрительный контроль.

Во многих случаях замены слов классифицируются разными авторами как ошибки понимания. Характер замен различен, и соответственно будут различны виды смысловых ошибок. Так, умственно отсталые дети, как и нормальные, часто допускают замены слов другими словами, близкими по значению (хотел — «захотел», голубка — «голубь») — Но наряду с этим у них часто наблюдаются и нарушения грамматической структуры предложения, неправильное согласование и управление. При чтении слова, непонятные по содержанию или грамматической форме, они заменяют на более знакомые (зажестнула — «захватила').

Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). Кроме того, они часто добавляют слова, которые искажают смысл предложения, не соответствуют содержанию правильно прочитанной части предложения. Дети с нормальным интеллектом подобных добавлений не допускают.

В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания.

При слогоаналитическом чтении наблюдаются различного рода искажения звуковой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна — «волка»). Это объясняется недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.

Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у умственно отсталых школьников выявляются следующие дислексии:

• а) фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов;
• б) оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов;
• в) семантические, т. е. нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения;
• г) аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Проявления дислексии у умственно отсталых школьников различны. Это определяется этапом процесса овладения чтением.

Общие выводы.

• 1. Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения. Особенно многочисленны нарушения чтения у учеников 1−2-х классов.
• 2. Основные проявления нарушений чтения у учеников вспомогательных школ могут быть представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного.

Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом, видом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения у детей.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи. В зависимости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические.

4. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Основными фактора ми, вызывающими оптические дислексии, являются нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.

Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии.

• 5. Дислексии у умственно отсталых детей не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма.
• 6. Нарушения чтения не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.