Проблемы оптимизации теории и практики в процессе вузовского образования

Понятие образования весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека понимается следующее: образование это общественное организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии в генетической программой и социализацией личности.

В своем структурном срезе, образование, как, впрочем, и обучение представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека[1].

Деятельность преподавателя высшего учебного заведения отличается высоким уровнем социальной значимости, занимая одно из центральных мест в системе высшего образования. Н. В. Кузьмина выделяет несколько структурных компонентов и составляющих его педагогической деятельности: субъект педагогического влияния; объект педагогического влияния; предмет общей деятельности («преподаватель-студент»); цели обучения; средства педагогической коммуникации [2]. При этом профессиональная деятельность преподавателя высшего учебного заведения отличается определенной спецификой, состоящих в следующем:

• 1. В совокупности определенных физических и интеллектуальных сил и способностей педагога, благодаря чему он успешно осуществляет учебно-воспитательную деятельность. Среди указанных способностей доминирующую роль играют организаторские.
• 2. В своеобразии объекта педагогического труда преподавателя, который одновременно является его субъектом. Активность студентов как субъектов педагогического процесса во многом определяется их уровнем организационных знаний и умений.
• 3. В своеобразии средств педагогического труда преподавателя, значительную часть которых занимает духовная составляющая.
• 4. В специфике взаимосвязи между тремя подсистемами (совокупность интеллектуальных и физических сил педагога; совокупность определенных данных объекта педагогического влияния; совокупность средств и структуры деятельности).

Принцип оптимизации учебного процесса в высшем учебном заведении предполагает, как известно, выбор оптимальных вариантов деятельности преподавателя вуза в конкретных условиях применения своих профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, поскольку сам термин «оптимальный» означает наиболее соответствующий вид или выбор деятельности в данных условиях и соответственно к поставленным задачам деятельности [3].

В педагогической науке проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса непосредственно связана с: деятельностным подходом, представленным в работах Ю. К. Бабанского, В. А. Сластенина и др. [4]; теорией управления (К.К.Платонов) [5]; деятельностной концепции усвоения (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев) [6;7]; дидактических особенностей учебного процесса (И.Т.Огородников) [8] и др. Так, Ю. К. Бабанский определяет оптимизацию процесса обучения (как деятельность преподавателя высшей школы) как управление, организованные на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в нашем случае — оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев [4, с. 57.].

В контексте проблемы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы феномен оптимизации предполагает:

• · наличие наиболее приемлемого набора методов, форм, средств обучения и воспитания студентов;
• · обеспечение четкого нормирования затрат времени и усилий;
• · создание наилучших условий для осуществления профессионально-педагогической деятельности и введения инноваций в педагогический процесс;
• · регулирование профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза в ходе самого учебного процесса;
• · оперативный контроль и учет учебно-воспитательной деятельности.

В самом понятии «оптимизация» в отношении проблемы, рассматриваемой в данной статье, существует определенное противоречие, поскольку оптимизация, формально, предполагает установление стабильности, структурирование и сегментирование учебно-воспитательного процесса, удержание его на определенном уровне, заданном целевым компонентом обучения. При этом введение инноваций, напротив, предполагает нарастание хаотических движений в системе «преподаватель-студент», увеличение скорости продвижения к точке бифуркации и т. п. однако указанное противоречие является ни чем иным, как реализацией диалектических законов:

• 1) закона единства и борьбы противоречий, проявляющегося в том, что инновация и оптимизация, взаимно связывая и дополняя друг друга, обеспечивают развитие в методологическом понимании этого слова;
• 2) закона отрицания, поскольку инновационная деятельность преподавателя высшей школы, отрицая стабильно построенную оптимальность учебного процесса, только рождает на ее месте новую оптимальность, наделенную более эффективными характеристиками;
• 3) закона перехода количественных изменений в качественные; эта закономерность проявляется в двух, как минимум, явлениях: во-первых, нарастание количества инноваций в профессиональной деятельности само по себе свидетельствует о новом качестве преподавания (отдельного преподавателя или преподавания в вузе вообще); во-вторых, сама инновация, как правило, является результатом превращения определенного количества нововведений в системное образования, которое мы и называем инновацией.

Известно, что процесс оптимизации учебно-воспитательной деятельности в высшем учебном заведении является структурно-функциональным образованием, которое может быть представлено в виде синергетического объединения ряда компонентов. Роль и значение преподавателя высшей школы в реализации каждого из указанных компонентов представлены в таблице 1.

Рассматривая проблему оптимизации педагогического процесса в высшем учебном заведении, мы отмечаем ее зависимость от внедрения инноваций в деятельность преподавателя высшей школы на нескольких уровнях: оптимизация педагогический инновационный образование.

— методологическом — как возможность разработки парадигмальных инноваций в системе высшей школы и реализации указанных инноваций с применением методологического анализа;

— теоретическом — как соответствующий вклад разработчиков инноваций и преподавателей, реализующих инновационные подходы к обучению студентов, в развитие теории педагогической науки;

— прикладном — как инструмент каждодневной творческой профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

Примером инновационного подхода к реализации оптимально построенного педагогического процесса в высшем учебном заведении могут выступать следующие:

• 1. Обучение в сотрудничестве. Этот подход к организации деятельности преподавателя высшей школы достаточно хорошо описан в научной литературе [9−11]. Сущность его состоит в необходимости прогнозировать и проектировать результат профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях высшего учебного заведения, исходя не только и не столько из заданных стандартов обучения, требований к уровням усвоения знаний, умений и навыков, сколько из получаемой информации о состоянии образовательной системы, условиях и возможных средствах ее функционирования. Такая информация может быть получена прежде всего: 1) в результате постоянного субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов; 2) в результате системного мониторинга учебного процесса и его качества. Системный мониторинг педагогического процесса может и сам по себе выступать отдельной инновацией в системе высшего образования, если включает стабильную долю применяемых впервые или в новом качестве методов исследования качества образования.
• 2. Обучение и воспитание студентов по принципу педагогической поддержки. Указанный принцип представляет собой способ гуманистического взаимодействия преподавателя и студента, основанный на расширении и углублении личностно ориентированной развивающей парадигмы образования. Особое место в реализации этой модели учебно-воспитательного процесса занимает внутренняя воля и творчество личности, реальный гуманизм и демократизм всего процесса обучения. Согласно утверждению Т. В. Анохиной, педагогическая поддержка представляет собой комплекс средств, обеспечивающих помощь в самостоятельном индивидуальном выборе — моральном, гражданском, профессиональном, экзистенциональном самоопределении [12, с.72]. В ходе реализации принципа педагогической поддержки осуществляется работа с «проблемами-препятствиями» (противоречивая ситуация, требующая адекватного решения). Решение проблем-препятствий осуществляется при помощи сотрудничества преподавателя и студента, опираясь на самодеятельность студентов. Продолжением идеи педагогической поддержки, таким образом, является идея межличностного взаимодействия, основанного на реализации принципа партисипативности.
• 3. Оптимизация процесса обучения с точки зрения акмеологического подхода.

Таблица 1. Преподаватель высшей школы в системе компонентов оптимизации педагогического процесса в вузе.

• 1. Пасишников, А. А. Инновационный подход в процессе оптимизации профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшего учебного заведения / А. А. Пасишников // Успехи современного естествознания. — 2008. — № 3 — с. 71−74.
• 2. Кузьмина, Н. В. Методы системного исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина // Л.: ЛГУ. — 1980. — с. 172.
• 3. Большой энциклопедический словарь. — Т.2. — М.: Энциклопедия, 1991. — с. 823.
• 4. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин // М.: Просвещение. — 1988. — с. 479.
• 5. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов // М.: Высшая школа. — 1984. — с. 174.
• 6. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев // М.: Знание. — 1979. — с. 48.
• 7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // М.: Политиздат. -1979. — с. 347.
• 8. Огородников, И. П. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / И. П. Огородников // М.: Московский госпединститут им. В. И. Ленина. — 1969. — с. 132.
• 9. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений. — 2-е изд., переработанное и дополненное / О. А. Абдуллина // М.: Просвещение. — 1990. — с. 141.
• 10. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии / Б. Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука. — 1975.
• 11. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И. А. Зимняя // М.: Логос. — 2001. — с. 384.
• 12. Анохина, Т. В. Идеи и технологии педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии / Т. В. Анохина, К. Валстром, П. Зваал, К. Маклафлин, П. Понте, Д. Романо // Материалы всероссийской конференции. — М.: Инноватор. — 1996.