Определение роли профессионального мастерства специалиста культуры

http://www..ru/

Содержание

1. Теретико-методологические основы профессионального мастерства специалиста культуры

1.1 Основные аспекты профессионального мастерства специалиста культуры

1.2 Уровни профессиональной компетентности и духовности специалиста культуры

2. Формы и методы повышения профессионального мастерства специалиста культуры

2.1 Развитие академического образования как фактор повышения базовых основ мастерства специалиста культуры

2.2 Информационные технологии и их роль в повышении профессиональной компетентности специалиста культуры

2.3 Конкурсы профессионального мастерства как фактор повышения творческого потенциала специалистов культуры Заключение Литература

профессиональный мастерство специалист культура

Не секрет, что успех работы дома культуры определяется уровнем квалификации специалистов, степенью сплоченности творческой команды, работающей на одну идею. Стратегически мыслящие руководители понимают, что повышение уровня квалификации персонала сегодня является ключевым условием роста конкурентноспособности. Возникновение каждой специальности и соответствующей ей системы образовательной подготовки имеет некоторые предпосылки и факторы, влияющие на формирование идейно-методологической основы, или парадигмы, образования. Необходима осознанная социальная потребность в профессионалах определенного профиля, достаточно высокий уровень развития и четкая взаимосвязь науки и практики. Это придает актуальность данному исследованию.

Объект исследования — проблема профессионального мастерства.

Предмет исследования — профессиональное мастерство специалиста культуры.

Цель исследования — определение роли профессионального мастерства специалиста культуры .

На пути к поставленной цели решались следующие задачи:

1. Рассмотреть концептуальные основы национального характера воспитания в переносе на современную педагогику народного художественного творчества.

2. Выявить элементы национального характера воспитания и их отражение в современной педагогике народного художественного творчества.

Методы исследования: изучение теории вопроса, анализ литературных источников, наблюдение, обобщение полученных результатов.

Теоретическую базу составили труды: К. Д. Ушинского, П. И. Уткина, Н. С. Королевой, А. Соколовой, И. Н. Сиземской, Л. И. Новиковой, М. С. Жирова, А. Мазериной, М. Н. Кузьмина, В. П. Кичигина, И. Карачарова, А. В. Горбатовской, П. Г. Богатырева, В. П. Аникина и других.

Эмпирической базой исследования стали учебно-методический комплекс «Технология. Художественный труд» для 1−4-го классов (авторы Т. Я. Шпикалова, Л. В. Ершова, Н. Р. Макарова, А.Н. Щирова), центр межнационального образования «Этносфера», самодеятельные коллективы Москвы, Санкт-Петербурга, Губкина.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 36 источников, приложения.

Таким образом, тема рассмотрена в психолого-педагогическом, этноисторическом, культурно-гносеологическом и современном аспектах.

1. Теретико-методологические основы профессионального мастерства специалиста культуры

1.1 Основные аспекты профессионального мастерства специалиста культуры

В последнее время в профессиональной образовательной среде усилилось внимание к оценкам уровня профессиональной квалификации обучающихся и выпускников профессиональных учебных заведений сферы культуры. Это связано с повышением требований к квалификации специалистов со стороны работодателей в связи с необходимостью обеспечения конкурентноспособности всех отраслей народного хозяйства, и, в частности, с перспективами создания Государственной аттестационной службы.

В то же время профессионализм специалиста, его профессиональная культура — явление весьма сложное и многоаспектное. Уровни развития профессиональной культуры личности, профессионализма специалиста культуры следует, очевидно, рассматривать по разным аспектам.

Во-первых, в технологическом плане — уровень развития специальных знаний, умений, навыков. В этой триаде умения необходимо поставить на первое место — ведь в конечном итоге квалификация специалиста определяется не тем, что он знает, а тем, что он умеет. Итак, умения. Здесь можно выделить, с одной стороны, уровни овладения конкретными умениями с учетом схемы, предложенной К. К. Платоновым:

1. Первоначальное умение — осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. В действиях ярко выражен характер проб и ошибок.

2.Частично умелая деятельность — овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности.

3. Умелая деятельность — творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4. Мастерство — овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели — целеполагания, творческое использование различных умений в соединении убеждениями, высокой общественной активностью, с развитым чувством коллективизма и умением работать в коллективе [].

Технологические умения можно подразделить и по уровням иерахии профессиональных действий и деятельности (А.М. Новиков). Если задаться вопросом — а что значит овладеть профессиональной деятельностью специалистом культуры, то ответ на него, наверное, будет один — это значит, что человек умеет делать то, что ему необходимо делать в рамках его профессии. Но при этом целесообразно рассмотреть три аспекта профессиональной деятельности:

1. В зависимости от личностных качеств специалиста культуры, а также условий, в которые он поставлен, профессиональная деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:

Операционном, когда специалист культуры выполняет лишь отдельные технологические операции;

Тактическом — когда специалист культуры выполняет полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов труда для решения текущих профессиональных задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует ряда других компонентов — способности к быстрой ориентировке в изменяющихся производственных ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения технологического планирования, пользования справочной литературой, умения распределения ролей при коллективной организации труда и т. д.

Стратегическом, — когда специалист ориентируется во всей системе производства, его экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной профессиональной деятельности в соответствии с общими целями предприятия, фирмы, где он работает. Стратегический уровень профессиональной деятельности, наряду с овладением, естественно, операционными и тактическими компонентами, требует развития еще и ряда «внепрофессиональных» или «надпрофессиональных» качеств личности специалиста культуры: высокоразвитых познавательных умений, развитой способности творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т. д.

Условно можно сказать так: операционный уровень — это работник — исполнитель; тактический — активный работник; стратегический — творческий работник. Естественно, профессиональным учебным заведениям всех уровней желательно воспитывать специалистов высшего, стратегического уровня профессиональной деятельности.

2. Рассмотрим теперь процессуальный аспект профессиональной деятельности. «Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

По сути дела, мы привели общую, целостную психологическую схему деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в единстве, называется интегративной (А.М. Новиков) [21:124].

Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные, часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций, предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне — руководителем, технологической картой, инструкцией и т. п.; соответственно ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты.

Причем водораздел лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности — деятельность имеет активный, в том числе и творческий характер. Если цель задается человеку кем-то другим — студенту — преподавателем, работнику — руководителем и т. д., тот такая деятельность — исполнительская.

Задача развития личности специалиста заключается не только в интеллектуальном и физическом развитии и т. д. Она заключается, в конечном счете, в формировании человека с активной жизненной позицией, человека деятельного, «деятельно развитого». Такое развитие и должно быть основано на формировании наряду со знаниями, операционными умениями широких умений тактического, а главное, стратегического планов.

3. Рассмотрим третий аспект интегративной профессиональной деятельности специалиста культуры в ее видовой структуре. Выделяются пять основных видов деятельности (их можно также определить как инвариантные стороны деятельности): познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общения, эстетическая (М.С. Каган, В. С. Леднев, А.М. Новиков) [20:142].

В этом аспекте разностороннее развитие личности предполагает достаточный уровень развития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития потенциалов личности, соответствующих этим пяти основным видам деятельности.

1. Познавательная деятельность. Она не затрагивает реального бытия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познавательной деятельности активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Продуктом познавательной деятельности являются знания. В случае общественного субъекта — это научные знания в целом. Для отдельного человека — это индивидуальные знания, получаемые путем усвоения научных знаний, накопленных человечеством, а также житейских знаний, полученных из собственного опыта. Без знания реальности никакая деятельность невозможна, поэтому познавательная деятельность — обязательный компонент любого вида деятельности.

Познавательный потенциал личности определяется объемом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о себе, а также уровнем развития познавательных умений.

2. Ценностно-ориентировочная (или оценивающая) деятельность. Как и познавательная, имеет духовный характер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, т. е. дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях. Этот вид деятельности направлен на формирование целей и мотивов. Продуктом ее для индивида, личности является ее направленность, или ценностная ориентация, носителем — та часть индивидуального сознания, которая обеспечивает оценку, ориентацию. Ценностно-ориентировочная деятельность развертывается на двух уровнях — на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии.

Ценностно-ориентировочный потенциал личности определяется обретенной им в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, эстетической сферах, т. е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.

3. Преобразовательная деятельность направлена на изменение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом совершенствовании, самовоспитании и т. д.

Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух плоскостях, аспектах — реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия — природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении — это деятельность проектирующая (моделирующая). Ее функция — обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской (продуктивной или репродуктивной). Преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями, уровнем развития ее творческих способностей.

4. Коммуникативная деятельность (общение) как вид деятельности обусловлена социальной природой человека и является условием труда, условием познания, условием выработки системы ценностей. Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности личности, характером, формой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.

5. Эстетическая деятельность в общем виде включает в себя создание или потребление произведений искусства (музыки, живописи и т. д.), а также — что в данном случае более важно — всякая деятельность, в том числе и в первую очередь трудовая, связана с совершенством мастерства, с искусством, совершенством процесса и продукта труда человека, свободным проявлением им своих созидательных способностей и сил. Как известно, эстетка как наука и определяет объективную основу эстетического освоения человеком мира как творческую, практически целенаправленную деятельность людей, в которой раскрываются их общественная сущность и созидательные силы.

Подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности — это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены все перечисленные виды деятельности в единстве. Причем, ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность. Но для этого необходим поиск путей организации личного опыта учащихся, студентов в осуществлении интегративной деятельности, определяемой полнотой своего содержания в процессуальном аспекте (целеполагание — целевыполнение) и в видовом аспекте — в ней должны быть достаточно выражены познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная, коммуникативная и эстетическая деятельности [17:254].

Далее, если брать только технологический аспект, то каждое профессиональное умение базируется на соответствующих навыках как его автоматизированных компонентах. Таким образом, необходимо рассмотреть еще одну классификацию уровня сформированности профессиональных навыков (по К.К.Платонову):

1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым понимание цели, но смутным пониманием способов ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У обучающихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но выполнение его неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5. Необязательный. Временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском собственного индивидуального стиля работы, оптимального для каждого из них.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального «почерка» в выполнении действий [21:124].

Таким образом, специалист культуры формируется в процессе активной трудовой деятельности по принципам и законам формирования специалиста любой другой отрасли. Однако есть один компонент, который отличает его как специалиста. Это наличие потенциала для занятий художественным творчеством.

1.2 Уровни профессиональной компетентности и духовности специалиста культуры

Профессиональные умения основываются на знаниях. Знания, в том числе профессиональные знания классифицируются по разным основаниям:

- по уровням обобщения (В.П. Беспалько, А.М. Новиков):

1. Непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений.

2. Феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, житейского языка.

3. Аналитико-синтетические знания на уровне элементарного, но уже научного объяснения чаще всего качественного явлений и процессов, их свойств.

4. Прогностические знания — объяснение явлений и процессов на уровне теории, в том числе количественной, создают возможности для прогнозирования их развития.

5. Аксиоматические знания — объяснение явлений и процессов с использованием высокой общности их описания как по широте охвата, так и по глубине проникновения в их сущность;

- по отношению к изучаемому объекту (И.Я. Лернер, А.М. Новиков):

1. Знания об объекте действия.

2. Знания о действиях с объектом, способах действий. В частности все технологические знания будут относиться к этой области [21:124].

- по уровням усвоения, овладения (В.П. Беспалько). Уровни усвоения рассматриваются в двух аспектах. Во-первых, как мера качества усвоения обучающимися учебного материала; во-вторых — как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т. д.) мера глубины, фундаментальности и подробности изучения материала. Выделяются четыре уровня усвоения знаний:

1 уровень — знания-знакомства — узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или о действиях с ними.

2 уровень — знания-копии — предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ним.

3 уровень — предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отдельных ситуациях в процессе самостоятельной работы.

4 уровень — знания трансформации — предполагает возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.

Следующий аспект рассмотрения и оценки уровня квалификации специалиста — специалисты с одним и тем же дипломом могут в дальнейшей профессиональной деятельности специализироваться в различных по ее характеру областях. Так например, в производственно-технической сфере профессиональная деятельность специалистов классифицируется по следующим трем областям (О.В. Алексеев): инновационная деятельность — исследования, разработки и проектирование; производственная деятельность — производственные системы; обслуживающая деятельность — маркетинг, обслуживание оборудования, испытания и измерения. Соответственно для этих трех областей предъявляются разные требования к уровню подготовки и личностным качествам специалиста, что видно из таблицы 1.

Таблица 1. Уровень требований к специалистам в разных областях деятельности

Особенность профессии специалиста культуры такова, что к ней в равной мере можно отнести требования инновационности, производства и обслуживания.

В новых социально-экономических условиях неизбежно будет происходить расширение спектра профессиональных деятельностей. Уже сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще начинают использоваться понятия «образованность» и «компетентность». Общество все больше нуждается в широко образованных людях. Конечно, в любом деле важен профессионализм. Но между тем само это слово привычно соединяется со словом «узкий». Такова природа профессионализма — чем он выше, тем уже. Образованность же наоборот — чем выше, тем шире. Высокообразованный человек — это не только безукоризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знающий отечественную и мировую историю и литературу, философию, социологию, владеющий несколькими языками.

Высокообразованные люди нужны любому коллективу профессионалов, который хочет добиться результатов, конкурентноспособных на мировом рынке. И, в том числе, наше отставание во многих отраслях связано и с тем, что подлинно образованных людей не хватает. И эта нехватка ощущается все острее и острее.

Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технологиями — будь то технологии обработки материалов, бухгалтерского учета, конструирования машин, выращивания урожая или строительных работ.

Компетентность же подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умению доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления. Это — умение диалога и коммуникабельность, сотрудничество и т. д. Над собственно профессиональной — технологической подготовкой вырастает огромная внепрофессиональная надстройка требований к специалисту — комплекс так называемых «базисных квалификаций» (В.А. Ермоленко, А.М. Новиков) [22:74].

В аспекте расширения спектра профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях особенно актуальными становятся (А.М. Новиков):

Профессионально-этическое (нравственное) воспитание. В первую очередь, очевидно, речь идет о формировании духовности. Главная задача профессиональной школы в формировании духовности молодежи заключается, в разрешении двух противоречий.

Во-первых, это преодоление разрыва между учебными и воспитательными целями: ведь учебные предметы в большинстве своем построены таким образом, что они объективно обезличены и этически нейтральны. Преподаватель, мастер, конечно, воспитывает примером своей личности. Но эти воспитательные воздействия находятся как бы рядом с изучаемым предметом. Но самые гуманные цели обучения и воспитания, внутренне не принятые студентом, не будут достигнуты. Необходимо педагогическое и методическое обеспечение соединения различных позиций педагога и обучаемого, построение всего образовательного процесса на основе внутренних образовательных потребностей обучаемых. Без этого мы будем по-прежнему сталкиваться с отвращением молодежи к педагогическим проповедям, к формальным «воспитательным мероприятиям».

Педагогическое мастерство в новых социально-экономических условиях будет заключаться, очевидно, в первую очередь в том, чтобы поставить обучаемого как можно раньше на путь осознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни. В том числе, — жизненной профессионально-образовательной траектории — что уже практически полностью будет относиться к профессиональной школе.

Студента необходимо научить анализировать свою будущую карьеру, проводить самооценку своих способностей, качеств личности, интересов и потребностей с точки зрения выбора той или иной будущей карьеры, возможных ее вариантов и изменений. Очевидно, это особая область содержания профессионального образования, которая может реализовываться, в частности, специальными курсами, психологическими тренингами и т. д.

Профессионально-эстетическое воспитание. Вопрос о формировании у студентов эстетического отношения к учебе и своему труду до последнего времени у нас практически не поднимался. Эстетическое воспитание сводилось, в основном, к ознакомлению студентов с искусством, технической эстетикой, эстетикой производственной среды. Это тоже, безусловно, важно. Но, не познав прекрасного в себе, в своей собственной деятельности, студент будет видеть в искусстве только развлечение.

Необходимо направить учебный процесс, в частности, на то, чтобы раскрыть студентам эстетические ценности труда в его содержании и организации, в производственной среде и орудиях, в процессе труда, а также в межличностном общении, характерном для совместных действий.

Существенным моментом в этом аспекте является всемерное развитие профессионального творчества студентов. Без профессионального творчества, хотя бы его элементов, труд рабочего, специалиста не может быть подлинно человеческим трудом.

Профессионально-экономическое воспитание. В условиях рыночной экономики экономическая деятельность буквально каждого человека становится обязательным составным компонентом любой профессиональной деятельности. В связи с этим, наряду с изучением общих теоретических основ экономики, экономика должна пронизывать в профессиональных учебных заведенях всех уровней — профучилищах, лицеях, колледжах, техникумах, ВУЗах, на различного рода курсах — преподавание почти всех учебных предметов, в том числе специальных предметов. Последние должны быть построены на органическом сочетании двух компонентов — технологическом и экономическом. И, соответственно, изучение каждого технического устройства, каждого технологического решения и действия должно включать их экономический анализ и экономическое обоснование. И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должно подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением.

Профессионально-экологическое воспитание. Еще одна важнейшая задача профессионального образования — формирование у молодежи чувства экологической ответственности. Экологическое воспитание — это, не только изучение специальных экологических предметов, которые тоже безусловно необходимы. Но и воспитание у будущих специалистов высокой степени ответственности за принимаемые решения и действия, предвидения их последствий.

Профессионально-правовое воспитание. В качестве одной из главных составляющих гуманитаризации профессионального образования является правовое воспитание молодежи и всего населения страны, которое, с одной стороны, должно формировать у каждого человека не только знания о своих гражданских правах, но и чувство собственного собственного достоинства, самоуважения, уважения к окружающим людям, народам другой национальности, расы, религии, культуры. С другой стороны — формировать знания о своих гражданских обязанностях и нравственную позицию в отношении этих гражданских обязанностей, в том числе, например, в отношении уплаты налогов[19:40].

Таким образом, уровни развития профессиональной культуры личности можно рассматривать по различным основаниям:

— по уровням сформированности профессиональных знаний, навыков и сформированности операционных, тактических, стратегических профессиональных умений;

— по уровням овладения «базисными квалификациями» — умениям овладения компьютером, иностранными языками, профессионального общения, умениям маркетинга, рекламы и сбыта продукции и т. п.);

— по уровням овладения эстетическими, этическими, экономическими, экологическими, правовыми компонентами профессиональной культуры.

Таким образом, мы рассмотрели различные аспекты профессионализма специалистов — ведь профессионализм многоаспектен. Рассмотренные варианты целесообразно использовать для анализа процесса профессионального обучения, построения его содержания и организации. В то же время для определения официальных требований к уровням квалификации специалистов используются обобщенные, интегративные оценки в виде профессионально-квалификационных характеристик, содержащихся в Едином тарифно-квалификационном справочнике (для рабочих профессий) и Единой номенклатуре должностей служащих (для специалистов). Эти требования разнесены по конкретным профессиям и квалификационным разрядам, а также по конкретным должностям.

Выводы к первой главе.

В первой главе были сформулированы общие и профессиональные требования к специалисту культуры. Эти требования выглядят следующим образом:

Уровень 1. Профессиональная подготовка: Компетентность в узком диапазоне рутинных и стабильных трудовых функций. Степень интеллектуализации труда низкая. Наукоемкость низкая.

Уровень 2. Начальное профессиональное образование: компетентность в относительно широком диапазоне разнообразных трудовых ситуаций. Сложные или многофункциональные алгоритмы трудовой деятельности с достаточно стереотипными функциями. Относительно невысокая интеллектуализация труда и его наукоемкость. Определенная индивидуальная ответственность и автономия. Умения сотрудничества и способность работать в группе, команде, бригаде.

Уровень 3. Среднее профессиональное образование: компетентность в широком диапазоне изменяющихся трудовых ситуаций. Сложные или многофункциональные алгоритмы трудовой деятельности как правило с не рутинными функциями. Достаточно высокая наукоемкость и степень интеллектуализации деятельности. Существенная ответственность и автономия, умения руководства первичным трудовым коллективом.

Уровень 4. Высшее профессиональное образование: компетентность в широком диапазоне сложных профессиональных деятельностей. Сложные многофукнциональные виды трудовой деятельности, требующие творческих подходов. Высокая степень персональной ответственности и автономии, ответственность за работу других. Умения руководства производственным коллективом и распределения ресурсов.

Уровень 5. Последипломное образование, самообразование и т.д.: компетентность, которая вовлекает применение широкого диапазона фундаментальных принципов и сложных технологий в условиях широкого и зачастую непредсказуемого разнообразия содержания деятельности. Очень высокая персональная ответственность и автономия. Высокая ответственность за работу других и распределение значительных ресурсов. Умения руководства крупными производственными коллективами. Умения анализа, диагностики, планирования и оценки.

2. Формы и методы повышения профессионального мастерства специалиста культуры

2.1 Развитие академического образования как фактор повышения базовых основ мастерства специалиста культуры

Возникновение каждой специальности и соответствующей ей системы образовательной подготовки имеет некоторые предпосылки и факторы, влияющие на формирование идейно-методологической основы, или парадигмы, образования. Необходима осознанная социальная потребность в профессионалах определенного профиля, достаточно высокий уровень развития и четкая взаимосвязь науки и практики, сформированность научного знания и «методологии перевода научного знания в учебное» [3:44].

Культурологическое образование — относительно новое направление образовательной деятельности. Хотя элементы культурологического знания включались в программы подготовки по ряду специализаций преимущественно философского образования в СССР еще с 50-х гг., культурология, плохо совместимая с догматами марксистского истмата, не распространилась в советской образовательной системе.

На культурологию обратили внимание лишь в начале 1990;х гг., когда после вывода из образовательных программ вузов исторического материализма и научного коммунизма обнажилась очевидная лакуна в области обобщающего знания об историческом опыте, о месте человека в социуме. Было признано, что наиболее предпочтительно направление исследований общества и культуры, которое постепенно сложилось в советской науке в течение 1960;80-х гг. и получило название «культурология».

Главная сложность введения культурологии в систему высшего образования заключалась в том, что отечественная культурологическая наука представляла и до сих пор представляет собой эклектическую конструкцию из элементов многообразных зарубежных и отечественных теорий, концепций, идей, школ и направлений. Культурология синтезирует и творчески использует теорию и методику антропологии и социологии, истории и философии, искусствознания и эстетики, семиотики и мифологии и т. п.

Попыткой сведения этих разнородных составляющих в целостную систематизированную программу обучения теории и истории культуры явилась подготовка в 1992 г. первого Государственного образовательного стандарта по специальности Культурология. В том же году культурология наряду с социологией, политологией и правоведением была введена в образовательные программы всех вузов страны.

Наиболее последовательно феномен культурологического образования рассматривается в монографии профессора М. Г. Вохрышевой «Современные стратегии культурологического образования» [6:44]. Понимая культурологическое образование как «способ овладения культурой», в качестве основной отличительной черты культурологического образования автор выделяет его синтетичность и многозначность, многоуровневость, разнонаправленность возможностей профессионального и непрофессионального образования.

В сложившейся к настоящему времени терминологии под «культурологическим образованием» понимаются направление высшего образования по специальности Культурология, а также общеобразовательный курс культурологии, включенный в качестве обязательного в цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин учебных планов всех вузов по всем специальностям по действующему Госстандарту высшего профессионального образования. В отличие от Номенклатуры специальностей научных работников, принятой Миннауки и ВАК РФ, где к культурологии помимо теории культуры и исторической культурологии отнесены исследования в области охраны и реставрации культурных объектов, а также прикладные культурологические разработки, в Классификаторе направлений и специальностей высшего профессионального образования и Государственном образовательном стандарте Российской Федерации культурология ограничена только областью фундаментальных знаний по теории и истории культуры, а квалификационные ориентации — подготовкой специалистов для научно-исследовательской, преподавательской и управленческой работы в культуре.

Изучая формирование отечественного культурологического образования, можно отметить, что его становление и развитие началось с задач подготовки специалистов в сфере досуговой культуры, чьей основной профессиональной деятельностью стала организация и руководство художественной самодеятельностью как одного из видов организованного досуга. В 50-е годы ХХ в. на базе библиотечных вузов стали создаваться культурно-просветительные факультеты для подготовки организаторов и методистов клубного дела. В Московском государственном библиотечном институте такой факультет был организован в 1949 г., затем в 1951 г. открывается кафедра культурно-просветительной работы [5:64].

В конце 1960;х — начале 1970;х гг. открываются институты культуры в Челябинске, Краснодаре, Хабаровске, Казани, Кемерово, Куйбышеве, Барнауле, Перми, филиалы в Тамбове и Орле. В этих вузах уже изначально существовало два факультета — библиотечный и культпросветработы.

Начавшаяся в конце 1980;х г. перестройка по-новому поставила проблему реформирования образования в сфере культуры и искусства. Началось освоение мировой культурологической мысли, ознакомление с трудами зарубежных ученых, что повлияло на активизацию отечественной философии, эстетики, искусствознания в новых направлениях, с новых методологических позиций. К этому времени вузы культуры накопили значительный потенциал теоретико-методического знания, в них сформировались устойчивые исследовательские коллективы, проводились серьезные и многообразные по тематике и проблематике исследования сферы культуры. Назрела необходимость внесения изменений в содержание и качество подготовки специалистов, чьи функциональные возможности не ограничивались бы только организацией досуговой сферы. Остро встал вопрос подготовки теоретиков, историков, экономистов, менеджеров, социологов культуры.

Министерство культуры РСФСР в 1990 г. уточнило наименование специальности Культурно-просветительная работа и организация самодеятельного творчества, разделив ее на специальность Культурология (с квалификациями: организатор-экономист социально-культурной сферы, социолог культуры, методист-организатор кинои видеодела) и художественные специальности вузов искусств с присвоением педагогических квалификаций (дирижер хора (оркестра), педагог; режиссер театрального коллектива, педагог). Впервые прием на эти специальности был осуществлен в 1990;1991 учебном году в Московском, Ленинградском, Казанском, Челябинском, Куйбышевском, Пермском институтах культуры.

В Российском открытом университете в 1990 г. началось формирование факультета и кафедры искусствознания и культурологии. В 1995 г. на базе этого факультета была создана Высшая школа культурологии (ВШК) Московского государственного университета культуры (Минкультуры РФ) — единственное пока в России специальное учебное заведение, где ведется подготовка культурологов различных профилей и специализации [2:47].

В те же годы образуется и негосударственный Университет истории культур (УНИК), где развивается родственное культурологии филологическое образование с культурологическим уклоном (позднее это направление разовьет Московский Государственный лингвистический университет им. М. Тореза).

В числе основателей специального культурологического образования в стране следует назвать Г. В. Драча — в Ростове, С. Н. Иконникову — в Санкт-Петербурге, Г. И. Звереву, А. И. Арнольдова, Т. Ф. Кузнецову и А. Я. Флиера — в Москве.

С 1996 г. культурология была введена в номенклатуру специальностей Миннауки и ВАК РФ. Были учреждены ученые степени доктора и кандидата культурологии, стали открываться диссертационные советы по культурологическим специальностям.

Как общеобразовательная дисциплина культурология читается во всех государственных и большинстве негосударственных вузах страны.

У культурологии были не только сторонники, но и противники, которые боролись с наукой о культуре как сферой знаний, конкурирующей в ряде областей с философией, а также со всеми социальными и гуманитарными науками. Кризис наступил в 2000 г., когда под нажимом философов и социологов и вопреки протестам Российской академии наук Министерство по делам науки и изобретений издало приказ, «закрывающий» культурологию в качестве самостоятельной науки и ликвидирующий все культурологические ученые степени. Взрыв возмущения деятелей гуманитарной сферы привел к отмене этого приказа и выработке компромиссного решения.

В настоящий момент культурология восстановлена в виде двух специальностей: Теория и история культуры и Музееведение и охрана памятников истории и культуры. Возобновлены защиты диссертаций по культурологическим наукам. Что же касается культурологического образования, то оно не прерывалось, хотя объединения социального и гуманитарного направлений культурологии в России так и не произошло. Отныне собственно культурологией признается ее гуманитарное направление. Социальная культурология присутствует в программе подготовки культурологов, занимая примерно 20% ее объема [15:24].

Интересно, что, как и в российской системе профессионального образования подготовки специалистов культуроведческой деятельности, в зарубежных странах эта сфера связана с понятием досуга. Причем досуг как вид деятельности служит как отдыху, так и развитию личности. В Западной Европе, США и других странах на стыке педагогики, медицины, психологии, культурологии, менеджмента и социальной работы сложилась квалификация специалистов, обеспечивающих создание благоприятных условий для поддержания здоровья и рационального досуга всех возрастных групп населения. Следует отметить многоуровневость и разнонаправленность школ и концепций образовательной подготовки: так, только в США действуют 25 программ для менеджеров в области культуры. В настоящее время возникает новая задача — соединения педагогики досуга и менеджмента сферы досуга, и этот процесс особенно интенсивно идет в странах Европы.

Можно констатировать, что этап становления культурологического образования привел к уточнению его содержательной направленности, но ввести это сложное явление в единые рамки пока представляется достаточно сложным. Необходимо продолжение разработки научно-методологических оснований для дальнейшего развития системы культурологического образования.

Кафедра режиссуры и мастерства актера была основана в год открытия Орловского филиала Московского государственного института искусств и культуры, прошла все этапы становления института.

Первым заведующим кафедрой был А. С. Разинкин, режиссёр с большим стажем работы в профессиональных театрах, истинный продолжатель традиций своих учителей, прославленных педагогов ГИТИСа А. Д. Попова и М. О. Кнебель. С 1979 года кафедрой руководил Заслуженный работник культуры России, доцент М. И. Лазарев. Большой вклад в становление учебного процесса кафедры внес доцент, Заслуженный деятель искусств ЛССР В. М. Каплин.

За годы своей деятельности кафедра подготовила большой отряд специалистов НХТ. Более 500 выпускников пополнили кадровый состав учреждений культуры и искусства за 35 лет работы вуза. Кафедра гордится своими выпускниками, среди которых Заслуженные работники культуры России В. С. Пикалов, Т. С. Сенькина; Заслуженная артистка России М. В. Рыжикова; кандидат искусствоведения, доцент СПб.-ГАТИ М. Б. Александровская; Заслуженный работник культуры Украины Н. П. Пермякова; отличник народного образования С. С. Захарченко и многие другие[19:44].

На сегодняшний день кафедра осуществляет подготовку специалистов по трем специальностям: «Народное художественное творчество» (квалификация «Режиссер любительского театра, преподаватель»), «Актерское искусство» (квалификация «Артист драматического театра и кино») — совместно с Орловским государственным театром для детей и молодежи «Свободное пространство», — «Режиссура кино и телевидения» (квалификация: «Режиссер телевизионных программ»).

По специальности «Актерское искусство» осуществлены два выпуска специалистов, которые, в основном, работают в Орловском государственном театре для детей и молодежи «Свободное пространство» (художественный руководитель театра, руководитель курса, Заслуженный деятель искусств РФ, профессор А.А. Михайлов), где несут на себе большую репертуарную нагрузку. Другие выпускники работают в театрах Москвы, Санкт-Петербурга, Орла, на радио и телевидении. Самым ответственным экзаменом для студентов всех специальностей является подготовка и эксплуатация телевизионной продукции, спектаклей, в которых выявляются умения, навыки, зрелость будущих специалистов. Курсовые спектакли студентов специальности «Народное художественное творчество» были участниками Международного фестиваля «Альма матер», Международного фестиваля театрального искусства «Земля. Театр. Дети» в г. Евпатории (Украина), были показаны в районах области, на региональном фестивале «Весенние фантазии», фестивале «Студенческая весна».

Курсовые и дипломные спектакли студентов специальности «Актерское искусство» являлись участниками фестиваля дипломных спектаклей театральных школ России (г. Ярославль), Международного фестиваля студенческих спектаклей «Подиум» (г. Москва), фестиваля студенческих спектаклей «Будущее театральной России» (г. Курск), Международного фестиваля «Театр для детей и юношества — XXI век» (г. Воронеж), Международного фестиваля «Славянские корни» (г. Брянск) и т. д. Эти спектакли вошли в репертуар театра и сегодня, как и прежде, вызывают интерес зрительской аудитории. Студенты специальности «Режиссура кино и телевидения» были участниками 48-го Международного фестиваля некоммерческих фильмов «Белые ночи» в г. С.-Петербурге и награждены дипломами за представленные работы. За годы работы на кафедре выработаны определенные критерии, принципы, которые явились основой творческой школы под общим названием: «Театральное искусство как фактор формирования творческой личности» (руководитель — профессор О.В. Князева).

В результате работы творческой школы изданы научные и научно-методические труды преподавателей кафедры: проф. О. В. Князевой, доцентов А. Ю. Титова, Е. В. Рахманиной, В. В. Ламакиной, В. Ю. Иванова, Л. В. Ивановой, В. Н. Торгашова и др. Педагоги кафедры являются также руководителями студентов, активно занимающихся научно-исследовательской и научно-методической работой. Лучшие работы студентов публикуются в сборниках вуза. Студенты и педагоги кафедры сотрудничают с учреждениями культуры, искусства и образования, телевизионными студиями города, которые являются базами практики для всех специальностей кафедры. Кафедра осуществляет тесные контакты с ведущими вузами России: РАТИ (ГИТИС), СПб.- ГАТИ (ЛГИТМИК), ИПК работников ТВ и РВ и др., приглашая ведущих специалистов для проведения мастер-классов, семинаров. Педагоги и студенты кафедры участвуют в научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах, чтениях, где рассматриваются вопросы образования, культуры и науки в современном российском обществе. Важный аспект работы кафедры — концерты, театрализованные представления, театрально-музыкальные композиции для жителей города и области. Наиболее памятные из них посвящены 60-летию Великой Победы. Кафедра постоянно работает над повышением профессионального мастерства, что является залогом ее развития в подготовке специалистов в сфере культуры, искусства и образования[21:124].

Таким образом, академическое образование в сфере культуры востребовано обществом, которое предъявило высокие требования к специалисту в области культуры.

2.2 Информационные технологии и их роль в повышении профессиональной компетентности специалиста культуры

Как показала практика, в настоящее время высокого уровня мастерства в выбранной сфере деятельности уже не достаточно. Эффективность повседневной работы, носящей в большинстве случаев творческий характер, требует от личности широкого и качественного образования и культурного развития. Другими словами, содержательное наполнение труда обусловливает необходимость непременного и постоянного поддержания потенциальной профессиональной готовности специалистов к непрерывному самосовершенствованию. Особое значение навыкам информационной культуры придается в сфере образования, где условием готовности педагога к работе является культ познания как мотивационная основа деятельности, основа профессионально-познавательной и общекультурной активности[7:70].

Приобретение опыта осуществления приемов профессиональной деятельности поднимает человека до уровня ремесла, который представляет собой систему методических навыков (приемов, доведенных до автоматизма). Переход на уровень мастерства возможен только после освоения элемента культуры — творчества. Система умений (мастерство) возникает лишь на основе овладения способностью преобразовывать освоенные приемы (опыт) и переносить их в новые условия.

Процесс становления уровня мастерства обусловливают два фактора: а) уровень грамотности: чем выше грамотность, тем скорее ремесло переходит в мастерство; б) определенные качества специалиста как индивидуальности.

Разделяя взгляд на тесную связь между информационной культурой и творческой деятельностью, опираясь на теорию формирования творческих умений в процессе профессионального обучения, можно выделить три уровня информационной культуры личности: общий (базовый), профессиональный, высший (логический).

Для общего (базового) уровня информационной культуры личности главной особенностью набора знаний, умений и навыков будет их межпредметность, возможность применения практически без изменений в различных видах деятельности, т. е. они носят обобщенный характер.

Для профессионального уровня информационной культуры личности знания, умения и навыки будут характеризоваться специфичностью, большей сложностью, но вместе с тем ограниченностью области применения. Они будут привязаны к профессиональной деятельности человека, а при обучении в Вузе к дисциплинам, которые формируют ее основы. Многие показатели этого уровня включают в себя, как элемент, показатели общего (базового) уровня. Именно это дает нам основание считать профессиональный уровень информационной культуры более высоким по сравнению с общим (базовым).